Compartir los libros “en vertical”: la herencia de la tradición

Teresa Colomer

“Compartir” es una palabra importante en la formación de lectores porque nos habla del aspecto de socialización cultural que ejercen las lecturas. Usando una imagen visual podemos decir que se comparte en “horizontal”, entre amigos, en la comunidad de lectores que pretendemos crear en las aulas o en los clubs de lectura, por ejemplo. Y muchos libros tienen un fuerte componente de lecturas generacionales que definen nuestra trayectoria como lectores a lo largo de la vida. Pero las lecturas no establecen únicamente vínculos entre los lectores de unos libros en un momento determinado, sino que conectan a esos lectores con su tradición cultural. Umberto Eco, en un artículo publicado en el diario La Nación, se refería al valor de la transmisión cultural, y a la capacidad de los ancianos de antiguas comunidades de reunir a los más jóvenes para contarles la historia. También se refería a continuación a la pérdida de esta costumbre y al lugar de los libros para cumplir ese papel. Eco decía: "hoy los libros son nuestros viejos"[1].

Los mediadores debemos tener en cuenta esta dimensión porque, en palabras de la autora brasileña Ana Mª Machado, “las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria de la humanidad”[2]. Sin ella, los niños se hallarían condenados, como Peter Pan, a vivir en un lugar de eterno presente horizontal donde todo es olvidado de inmediato. De hecho, podemos pensar que es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldición que el niño que-no-puede-crecer vuelve una y otra vez al mundo real para oír las historias de la habitación de los niños, y rapta a Wendy precisamente para que cuente historias a los niños perdidos. Machado se extiende en esta idea diciendo:

Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: “Esta historia existe…Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla”.
Leer literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se está reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa herencia, revela que no estamos dejándonos robar. Y nos inserta en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y experiencias y proyectarnos hacia el futuro. (2002:38)

1. Funciones de la “verticalidad”.

El traspaso del legado literario ha sido una de las funciones más evidentes de la educación literaria en la escuela. Lo fue especialmente cuando en el siglo XIX la escuela obligatoria empezó a extenderse a la vez que se creaban las naciones-estado y se dotaba a los ciudadnos de la idea de un patrimonio literario común. También ha sido uno de los objetivos más cuestionados desde la década de los sesenta hasta este final de siglo, cuando se puso énfasis en la idea que la escuela debía crear competencias lectoras y no limitarse a traspasar unos textos reconocidos y una historia literaria. Por esa misma reivindicación de acceso directo al texto por parte de los lectores, fue en ese período cuando la lectura libre entró en las escuelas a través, por ejemplo, de las bibliotecas escolares. Se trataba de crear hábitos de lectura en una escolaridad teóricamente generalizada ya a toda la población.

Sin embargo, en la actualidad está aumentando un discurso que defiende la responsabilidad social de ofrecer a los niños y niñas el acceso a un horizonte de lecturas “clásicas”, basadas en el folklore, en los títulos más asentados y valorados de la literatura infantil y en el inicio a la lectura de las grandes obras patrimoniales. No nos detendremos ahora en la descripción de este proceso. A menudo se trata de un debate en el que se fusiona la función general de la educación literaria y la función específica de acceso a la tradición. Nos limitaremos aquí a señalar tres objetivos formativos que, efectivamente, se sitúan principalmente en el campo de una tradición cultural compartida por la colectividad y que, por lo tanto, inciden en la dimensión de “verticalidad” de la inserción sociocultural de los nuevos lectores.

1.1. Tejer sociedades El sentido de pertenencia sociocultural

Una primera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre los lectores. Se trata de la capacidad del discurso literario para favorecer la cohesión social y ofrecer un sentido de pertenencia colectiva. A través de las obras los niños pasan a compartir unos referentes lingüísticos, artísticos y culturales que les permiten relacionarse con las generaciones anteriores y les inscriben en su cultura. Las formas habituales de narrar, los personajes evocados, las alusiones literarias con las que bromeamos, los registros y convenciones del discurso que traemos a cuento y por los que vamos saltando en cada conversación y lectura resultan absolutamente necesarios para dominar la comunicación social.

Dos fenómenos actuales hacen especialmente necesario recurrir a las obras clásicas para esta función. Uno de ellos es la aceleración del consumo cultural en la que vivimos inmersos. Cada año se publican miles de nuevos títulos que se sustituyen unos a otros a velocidades de vértigo, de modo que cada vez resulta más difícil que un lector haya leído obras coincidentes con los lectores de su entorno y cada vez los libros desaparecen más rápidamente de la memoria colectiva. La dimensión socializadora de la lectura queda entonces gravemente comprometida y la necesidad comunicativa de compartir referentes se cubre con otros conocimientos compartidos, como los televisivos o los publicitarios. Sintéticamente, podemos decir que el problema es que esos nuevos referentes es que no poseen la fuerza intelectual, emotiva, etc., así como la eficacia cultural demostrada por el folklore y los clásicos literarios.

La transmisión de los cuentos populares es un ejemplo de este fenómeno. Su relato oral y sus versiones escritas poseían unos rasgos lingüísticos, artísticos y simbólicos que fueron simplificados y estandarizados por las versiones audiovisuales de la industria Disney. Las generaciones jóvenes sólo conocen mayoritariamente esas versiones fílmicas y la producción escrita de nuevas versiones de cuentos como Blancanieves o Cenicienta parte ya de esos referentes animados suponiendo que serán los conocidos por el lector. Ahora, en una nueva espiral, la industria audiovisual ha empezado incluso a abandonar el sustrato literario para llevar al cine las versiones de la ficción televisiva. De modo que el traspaso de esos cuentos, incluso en sus relatos más estereotipados, puede quedar desplazado por la referencia a los nuevos personajillos televisivos, un conocimiento compartido que, en cualquier caso, tampoco aspira a perpetuarse, sino que prepara en la industria su rápida sustitución por otros productos de futuro inmediato.

El segundo fenómeno es el de la complejidad creciente de las sociedades actuales que, con fenómenos como el auge de las migraciones, tienden a fragmentarse en distintas comunidades coexistentes. Sin embargo, sabemos bien que si se desea favorecer la cohesión social, cualquier cultura necesita crearse una representación de coherencia interna y en esa construcción las obras literarias han sido siempre un material de primer orden. La existencia de una representación colectiva no implica la uniformización, sino que puede incluir a la vez la construcción de los círculos concéntricos de pertenencia que crea cada individuo entre su vinculación a la comunidad más próxima y su sentido de formar parte de una humanidad con acceso al arte universal. El conocimiento intercultural en el seno de una sociedad y la representación de nuevos marcos sociales integradores es un reto actual que debería contar con el potente instrumento de la educación literaria en la infancia.

1. 2. Entender el mundo. La creación de esquemas interpretativos

Una segunda razón para prestar atención a los clásicos se refiere al enlace entre las obras. Se trata de su capacidad para evidenciar el funcionamiento de la literatura como bagaje expresivo de la reflexión humana a lo largo de los siglos. Algo que va unido a la búsqueda de sentido y se opone a la tendencia actual hacia la simple conexión y yuxtaposición de referentes. Una situación a la que se refiere la autora argentina Graciela Montes al decir:

Sólo que lo de hoy no parece ser la crítica, ni la argumentación, ni el razonamiento ni la narración –me refiero siempre a nuestra estructura de sentimiento- sino más bien el consumo, lo fugaz, la acumulación destejida, lo fragmentario, el espectáculo. (…) viene a cuento porque contradice, bastante frontalmente, lo que supone la lectura. Que es siempre demora, construcción prolongada del tiempo, y, afincamiento, los dientes de la atención bien hincados en una historia, un tema, un pensamiento. Es decir, justo lo contrario de la fragmentación, la fugacidad y el “surfeo”. (2001:88)[3]

La tradición nos ofrece tanto la idea de unas obras que se han perpetuado por su mayor potencial artístico, como la idea de unos géneros y recursos comunes que se han reutilizado incesantemente a lo largo de los tiempos. Durante décadas la escuela ha primado el conocimiento del primer aspecto y en muchos casos el resultado ha sido el fomento de lo que podemos denominar “la actitud del turista”. Alguien que “sabe” que esas obras se consideran las mejores de su género aunque no sea capaz de apreciar el por qué de forma personal. Por ello la renovación de los setenta denunció el concepto de traspaso y puso énfasis en la construcción de competencias propias. En los últimos años la escuela ha empezado a prestar más atención al segundo aspecto, tal vez porque el número de clásicos no cesa de crecer, porque cada vez las obras aparecen en forma más interrelacionadas o incluso por el auge disciplinar de la literatura comparada. Pero a menudo se cae entonces en una especie de “juego del rastreador”, una actividad que se limita a constatar repeticiones y similitudes. Más allá de ambos énfasis, el objetivo educativo importante aquí es el de ayudar a crear esquemas de comprensión de los fenómenos que sean lo más rentables posibles para que el mundo se vuelva más inteligible para cualquier persona. Veamos un ejemplo de ello a través del motivo de los espejos.

El laberinto de los espejos: realidad y representación[4]

El desdoblamiento entre lo que somos y lo que queremos ser, lo que los demás ven y lo que somos en realidad, las distintas realidades que conviven en nosotros o lo que aparentamos ser y terminamos siendo, responde a sentimientos y reflexiones humanas que la literatura ha tratado ampliamente a lo largo de los siglos. Una forma muy adecuada de representarlos artísticamente ha sido la de usar el recurso de espejos, cuadros o máscaras, ya que a través de ellos se pueden expresar las relaciones entre la ficción y la realidad, la realidad y sus representaciones, lo que es y lo que se ve.

Durante siglos, los espejos han sintetizado literariamente el reflejo de la realidad. Cuando el personaje mitológico de Narciso se mira en el espejo del agua, lo que ve es la belleza real de su rostro. El reflejo muestra la realidad sin distorsión. Narciso se enamora de sí mismo porque se quiere exactamente como es y como se ve.

¿Qué ocurre, sin embargo, cuando los personajes encarnan el deseo de ser distinto? ¿el deseo, por ejemplo, de recuperar aquella juventud, belleza o vigor ya perdidos? Las leyendas de pactos perversos, de pactos con el diablo para recuperar la juventud a cambio del alma, son muy numerosas y Goethe las inmortalizó en 1808 a través del personaje de Fausto. También el doctor Jekyll, ya a finales del siglo XIX, sentirá un deseo semejante al de Fausto, aunque en esa época ya no sea la figura religiosa del diablo en quien se confía para obtener el remedio, sino la ciencia: es una fórmula química la que convierte a Jekyll en Mr.Hyde y le permite entregarse a los placeres prohibidos. Sin embargo, en ambos casos la existencia que consiguen los personajes no se reduce a una apariencia, un reflejo o una máscara, puesto que el joven Fausto o el violento Mr.Hyde están verdaderamente ahí. Cuando los ángeles se rebelan, se convierten en demonios y dejan de ser ángeles, cuando los hombres se convierten en hombres-lobo, lo son realmente. Tanto si el cambio es permanente, como si se alternan los estadios, tanto si los personajes se desdoblan, como si se suceden en el tiempo, la expresión de los deseos humanos, de la contradicción entre sentirse impulsados al bien o al mal, se manifiesta a través de la existencia de nuevas realidades.

Pero en El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde se produce un cambio. El joven Gray, como Narciso, descubre su belleza y, como Fausto o Jekyll, formula un pacto perverso para escapar del paso del tiempo y de la muerte como destino humano. Ahora bien, el pacto no incluye ya la existencia de dos realidades. La novedad de la obra de Wilde y de otros autores de la época es que inician la reflexión sobre la relación entre realidad y representación en una época en que empieza a afirmarse la idea de que “la realidad” es sólo la representación que los humanos se hacen de ella a través de la cultura y el lenguaje. Los espejos, entonces, empezarán a ser “espejos de lo oculto”. “La cara es el espejo del alma” afirma el dicho popular. Pero cuando el “alma” no nos gusta o los demás no la aceptan, por ejemplo, puede iniciarse un juego de colocación de máscaras. La realidad se oculta entonces tras la representación de lo que se desea ser, de lo que los demás desean ver de nosotros o de lo que uno desea mostrar.

El retrato de Dorian Gray plantea esta disociación: Una máscara de belleza y juventud que ha desplazado la realidad hasta su retrato, un doble que mantiene oculto en una habitación cerrada, de forma que todos los demás, la sociedad entera, únicamente ven el rostro-máscara del joven. De hecho, la sociedad corrompe justamente porque en su hipocresía sólo desea ver máscaras y promueve las representaciones complacientes. En esta situación, la literatura confía a los espejos y a los retratos el secreto de la naturaleza íntima de las cosas. Esta imagen es tan atractiva que ha sido usada repetidamente, incluso en muchos cuentos infantiles. El espejo de la madrastra de Blancanieves o el del Preste Juan sabían la verdad de lo que ocurría, aunque aconteciera en lugares lejanos. En cambio, los niños de Los hijos del vidriero de Maria Gripe se consumen en la Ciudad de los Deseos y los espejos de la Casa revelan esa verdad al dejar de reflejarlos. O “Erised” el espejo de Harry Potter y la piedra filosofal se caracteriza por mostrar los deseos ocultos de los personajes que se miran en él.

En la obra de Wilde, el mejor recurso para mostrar la dicotomía entre realidad y representación no será un espejo, sino una pintura, puesto que se defiende que es el arte el que nos permite acceder a la verdad, conocer lo que hay detrás de las formas en que se manifiestan las cosas. El cuadro es “el más mágico de los espejos”, dice Wilde, puesto que es espejo de lo físico y de lo moral a la vez. En definitiva, el cuadro, la representación artística, es la verdadera realidad. Por ello, al destruir la pintura, el joven Dorian muere.

Pero si tan sólo puede verse la realidad tal como se nos muestra ¿cómo podemos sostener que existe una realidad auténtica más allá de sus representaciones? Si la reflexión sobre la realidad y la representación había inaugurado el siglo XX, a lo largo de todo ese siglo el tema no dejó de desarrollarse y los espejos empezaron a reflejar la sensación humana de una entidad perdida.

La inquietante idea de que no existe una verdad última, aunque sea escondida como el retrato de Dorian, la sospecha de que todo puede ser una suma de representaciones, se expresó entonces en nuevas fórmulas literarias. Los personajes empezaron a diluirse en laberintos de espejos que se reflejaban parcialmente entre ellos. La ambigüedad y la incertidumbre de las historias sustituyeron las tranquilizadoras narraciones del XIX en que uno podía saber finalmente “cómo eran de verdad” los personajes. O bien se empezó a especular con la multiplicidad de existencias y realidades paralelas que se revelaban de vez en cuando en los cuadros y al otro lado de los espejos. Este es uno de los aspectos que nos ha aproximado nuevamente al arte del Barroco cuando los artistas empezaron a formular el mundo como una representación teatral –el gran teatro del mundo- o dudaron con Calderón entre si vivimos cuando soñamos o soñamos que vivimos. Y no parece que el tema vaya a abandonarse en los inicios del siglo XXI cuando la existencia de la realidad virtual, por ejemplo, contribuye al interés por explorar las fronteras entre ficción y realidad.

Es en este contexto en el que, desde hace algunos años no cesan de aparecer libros y películas, de todo tipo de calidad artística, en las que los personajes se preguntan si son humanos o máquinas, si han vivido o si sus recuerdos, como a los replicantes de Blade Runner, les han sido implantados, si viven en un mundo real o, como en las películas de Matrix y Abre los ojos, se mueven en una existencia virtual, si lo que les rodea es tal como es o si, como en El show de Truman, se trata únicamente de una prolongada representación televisiva, si su vida es sólo una o se mueve en distintos planos relacionados.

El motivo de los espejos, los cuadros y las máscaras perpetúan así una imagen literaria potente y la actualizan en cada momento con nuevas interpretaciones. Esa es la principal gracia de acceder a la tradición, la de dar a las nuevas generaciones caminos para entender el proceso de reflexión que la humanidad ha llevado a cabo sobre sí misma y sobre el mundo.

1. 3. Otorgar sentido de perspectiva en la construcción cultural

Una tercera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre niveles culturales. Se trata de la capacidad de los clásicos para otorgar sentido de jerarquía entre los niveles de elaboración y significado de los productos culturales. Algo que se opone a la tendencia actual a la nivelación “en plano” promovida por el consumo indiscriminado de productos diversos. De nuevo Ana Mª Machado denuncia esta situación al decir:

En un mundo tan lleno de solicitaciones diversas, la obra literaria se va reduciendo cada vez más solo a su soporte físico, a la condición de libro, una mercancia entre otras, sin ninguna distinción en cuanto a su contenido. (…) cuando se habla de libros como si todo fuese lo mismo, estamos borrando esas diferencias. Si estas no están claras, se acaba confundiendo todo y permitiendo que el espacio de la literatura esté totalmente ocupado por mercancías –en las librerías, en los periódicos, en los estantes domésticos, en los diálogos entre amigos, en todas partes. Incluso en nuestra mente. Y cuando abrimos los ojos, somos sólo lectores de mercancía y ya no lectores de literatura. (2002:76)

En los últimos tiempos hemos asistido a múltiples debates de la teoría literaria sobre el tema de los “clásicos” o del “canon literario” de una sociedad. Especialmente en las universidades estadounidenses se ha producido un desplazamiento de la atención crítica desde el estudio del sentido de las obras hacia el estudio de la propia labor de interpretación realizada por la crítica especializada. Por ello, el centro de la reflexión se ha situado en el tema de “quién decide y con qué criterios” lo que es canónico o las políticas culturales.

Aunque es probable que esta nueva orientación tenga también algún tipo de repercusión escolar, sin duda parece mucho menos útil y prometedora para el cometido de la enseñanza que las reformulaciones teóricas de las décadas de los sesenta y setenta. El debate se había centrado entonces en la construcción del sentido entre la obra y el lector, algo que vino muy bien para recuperar la lectura literaria en la escuela. De hecho la renovación pedagógica se halla aún defendiendo ese “sentido de la lectura” frente a una enseñanza que a menudo continúa basándose en el modelo decimonónico del contexto histórico o que realiza una aplicación fuera de lugar de los aparatos teóricos de análisis sobre el texto y su recepción. Puesto que la tarea escolar se propone objetivos tan esenciales como los señalados aquí, los de enseñar a construir un significado, mostrar un mapa interpretativo de la cultura y formar una identidad ciudadana común, no parece que los planteamientos basados en la deconstrucción de lo establecido, en la abolición de jerarquías entre lo que ha pasado a denominarse “alta literatura” y los restantes fenómenos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con derecho a la interpretación vayan a resultar realmente muy adecuados.

Cabe destacar en este punto que, por primera vez, el debate teórico sobre los clásicos y las referencias compartidas incluye las obras de la literatura infantil y juvenil. Es una consecuencia tanto del grueso histórico que este tipo de literatura tiene ya a sus espaldas y de la entidad literaria que ha alcanzado, como de su definitiva incorporación a la lectura escolar. Efectivamente, al alcanzar un desarrollo suficientemente consistente la literatura para niños ha comenzado a propiciar los intentos de establecer listados consensuados de las mejores obras producidas. En este nuevo contexto, el acento escolar en la lectura como acceso libre a un corpus absolutamente cambiante y adaptado a las circunstancias empieza a verse como una dejación de la función escolar de crear referentes y sentido de comunidad. Y la proliferación de obras de consumo hace echar de menos la sanción de unos títulos que, siendo accesibles a la lectura infantil y adolescente, aseguren la construcción de un horizonte de lecturas de calidad durante esa etapa de la vida.

2. Algunas reflexiones sobre el qué y el cómo en la escuela

Cuando se reclama la alineación escolar en favor de la recuperación de los clásicos, con argumentos como los que hemos utilizado, no debe olvidarse que cualquier selección "canónica" se realiza siempre en función del objetivo perseguido. En el caso de la escuela, se trata de la referencia común de obras que resulten operativas para el aprendizaje literario de las nuevas generaciones. Sin tiempo ahora para extendernos en este tema, nos limitaremos a señalar algunos de los contenidos que sólo el contacto con los textos clásicos ofrece al aprendizaje infantil y alguna indicación sobre la forma escolar de propiciar su acceso.

2. 1. Elementos específicos que ofrece el juego con la tradición[5]

1. Un primer elemento configurado por el acceso a las obras comunes de la colectividad es el de obtener el placer del reconocimiento de elementos literarios. La autora inglesa Margaret Meek lo denomina “hallar viejos amigos en nuevos lugares”. Por ejemplo, los niños que reconocen la coincidencia de la imagen que se produce entre las obras Imagina y La Carrera de Caroline Repchuk y Alison Jay sienten un placer que se renueva cuando enlazan esa versión infantil con la fábula de la liebre y la tortuga. Y es un placer aumentado por la conciencia de pasar a compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a un conocimiento, el de las fábulas de Esopo, compartido por los adultos y por la sociedad en general. Un tipo de gratificación que, no hay que olvidarlo, forma parte ineludible de la fruición artística en cualquier edad.

2. Un segundo elemento ofrecido por las obras clásicas es que permiten apreciar el funcionamiento literario en su grado más eficaz. Los inicios más atractivos, las imágenes más impactantes, los símbolos más evocadores, las elipsis más límpidas o las intrigas mejor resueltas se hallan en esas obras. Si los recursos literarios se reutilizan, si los autores recurren a ellos una y otra vez, es porque han demostrado sobradamente su éxito con los lectores. Como los jugadores de ajedrez, los autores aprovechan entonces “las jugadas famosas”. Se trata de un imaginario socializador al que los autores y los lectores gustan de volver una y otra vez. Casi cualquier obra nos puede servir para apreciar una gran cantidad de motivos recurrentes en la tradición literaria y las grandes obras ofrecen la ventaja añadida de poder mostrarlos a los niños en sus orígenes y con toda su fuerza.

3. Un tercer elemento a tratar es el de entender el por qué del juego tradicional con las obras literarias anteriores. Si Sara Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Wajda Lavater nos han ofrecido nuevas versiones de Caperucita Roja es porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato nuevas perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer “dos textos a la vez”, ya que se espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños a entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura.

Un problema a tener en cuenta en este cometido es que la producción moderna banaliza con frecuencia esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones y muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publicidad del original para colocar en el mercado obras sin interés literario.

4. Un cuarto elemento que nos brinda el juego con la tradición es el de la conciencia de la continuidad en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad. Las obras se prestan al juego social de “pasarse la palabra”, de modo que los autores pueden apoyarse en los vacíos e incitaciones de los textos anteriores para tejer nuevas historias. Remontarse a historias previas, alargarse en continuaciones, aproximarse a la historia de personajes secundarios, etc. suponen otra forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy sugerente, por otra parte, para la participación creativa en la escuela.

2.2. Las formas escolares de acceso[6]

Para cumplir las funciones del acceso a la tradición que hemos señalado es preciso crear un cierto consenso sobre la selección de obras y sobre los contenidos de aprendizaje literario que se espera de ellas. Ese es uno de los principales retos escolares en el campo de la educación literaria en la actualidad.

Por lo pronto, podemos señalar como principio de actuación el dejar de pensar que el acceso a los clásicos va simplemente unido al aprendizaje de la historia, siglo tras siglo, o al del conocimiento de la existencia de unos pocos títulos muy reconocidos en su valor artístico. Es necesario seleccionar obras e itinerarios de lectura que sean rentables para realizar los distintos tipos de entradas en el fenómeno literario que parecen imprescindibles en la educación de cualquier ciudadano (las obras como una construcción interna formada por distintos elementos, las obras y su relación intertextual, las obras y su relación contextual, las obras como plasmación de las “miradas” de la humanidad respecto al mundo, etc.). La ampliación del corpus de lecturas legitimadas, con la inclusión de libros infantiles y juveniles, obras de la tradición oral y autores contemporáneos, sin duda facilita una selección de títulos más flexible y una selección de contenidos no mayoritariamente históricos.

También resulta evidente que el acceso a las obras de referencia cultural compartida puede ampliarse en la escuela con formas distintas a la de la lectura directa. La lectura de buenas adaptaciones que las hagan más asequibles es una alternativa. Puede tratarse de adaptaciones que se dirijan únicamente a modernizar la lengua utilizada o a abreviar el desarrollo de la obra, o bien puede tratarse de un cambio de mayor calado que intente tener en cuenta las capacidades infantiles y juveniles. Es un tema que ha arrastrado muchas polémicas y hay un escaso consenso sobre la conveniencia de utilizarlas, aunque a menudo ello dependa de que existan adaptaciones solventes por parte de autores de reconocida calidad literaria. Pero también puede pensarse en otras posibilidades. Algunas obras pueden ser narradas o leídas por los maestros, otras pueden introducirse fragmentariamente como una simple cata, algunas pueden andar por ahí girando alrededor de los proyectos de trabajo e incluso, en muchos casos, puede confiarse en una primera familiarización a través de versiones audiovisuales.

En definitiva, parece que tras la reivindicación de introducir literatura infantil y juvenil y obras actuales en la escuela, se asiste ahora a un progresivo retorno a la defensa del papel escolar en la creación de referentes de cohesión cultural estables entre las generaciones. Se trata de un papel decisivo porque, en definitiva, la perpetuación de unos títulos u otros en el imaginario colectivo se halla en gran medida en manos de esta institución. Hablando de la reciente selección oficial francesa para la lectura de libros infantiles en la etapa primaria, Anne Marie Chartier (2002:157)[7] recuerda la responsabilidad y el poder que los maestros tienen en esta cuestión al decir.

Nada está ya decidido, porque el poder práctico reside en última instancia en manos de los maestros. Son ellos quienes, a través de la experiencia con los niños, eligen y continuarán eligiendo los “libros para las clases” que sería conveniente llamar por su nombre: “los clásicos”.

Teresa Colomer
Universitat Autònoma de Barcelona

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Notas:

[1] Eco, U.: "Hoy los libros son nuestros viejos". La Nación.
[2] Machado, A.M. (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid:Anaya.
[3] Montes, G. (2001): “Espacio social de la lectura”. En “La educación lectora”. Papeles 1, 83-92. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
[4] Puede verse la extensión de este ejemplo en T.Colomer (1999): “Estudio de la obra”. En R.L.Stevenson: El extraño caso del doctor Jekyll y Mr.Hyde, Barcelona:Edebé, 105-125
[5] Para este tema, puede verse el capítulo 7 de T.Colomer (dir): “Entrar en el ágora de la tradición literaria”. Siete llaves para valorar las obras infantiles. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002.
[6] Véase al respecto T.Colomer: Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México:Fondo de Cultura Económica (en prensa)
[7] Chartier, A.M. (2002): “La littératura de jeunesse à l’école primaire: histoire d’une rencontre inachevée”. En H. Zoughebi: La littérature dès l’alphabet. Paris:Gallimard, 141-157.