16 Colegios

BIBLIOTECA, ESCUELA Y LECTURA

2008-03-19T10:15:00.000-07:00

[1]

SILVIA CASTRILLÓN

Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela.
En primer lugar quisiera mostrar cómo la biblioteca escolar es para algunos una consigna, para otros un sueño inalcanzable y para la mayoría, algo necesario aunque no se sepa muy claramente para qué. Y para ello partiré de algunos discursos, políticos, administrativos o académicos.

Luego trataré de demostrar -dentro de lo que el tiempo me lo permite- a partir de reflexiones de algunos teóricos sobre la pedagogía y la didáctica de la lectura, que la ausencia de bibliotecas escolares dificulta en grado sumo formación de lectores. O por lo menos, para no ser extremista y no ubicarme nuevamente en la consigna, que la biblioteca escolar podría ayudar a resolver muchos de los problemas que se le plantean a la didáctica de la lectura y de la escritura.

¿Qué es la biblioteca escolar para los bibliotecarios?

"La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela", -afirmaba el bibliotecario español Kepa Osorio Iturbe en un reciente Congreso de Lectura en Bogotá- y continuaba: es "el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo y, más tarde y como consecuencia (el motor de cambio) del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos".

Más adelante, este mismo bibliotecario afirma que "la biblioteca puede ser la tierra fértil sobre la que brotará el bosque más exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolución consensuada y tolerante, realista pero valiente" en donde se "empleen fertilizantes 'ecológicos' y vanguardistas".

También señala que la biblioteca escolar es: "manantial eterno de información, fuente inagotable de conocimientos, cuna de la fantasía, hogar de lo poético, rincón de la palabra, la amistad, la libertad y los sueños".[2]

Cito lo anterior, porque reúne de manera ejemplar el discurso que ha acompañado a las aspiraciones de los bibliotecarios que, frustrados ante el poco interés que la escuela y en general, la educación ha prestado a la biblioteca escolar, se refugian en una fantasía.
Pero, ¿debe la educación prestar atención a ella si los argumentos con los que se le quiere dar carta de identidad dentro de la educación son de esta naturaleza?
Veamos qué dicen planteamientos un poco más ponderados, pues aparentemente están decantados por la discusión y la reflexión en grupo. El Manifiesto de la UNESCO afirma que: "la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirán aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginación, haciendo posible que lleguen a ser ciudadanos responsables". Esto querría decir que la biblioteca escolar tiene, ella sola, una responsabilidad que atañe a toda la sociedad y que ésta ha dejado en manos de la escuela. ¿No podríamos ser un poco más modestos y ubicarnos de manera realista en aquella parte que nos corresponde dentro de la educación?

Todas estas consignas y declaraciones son planteadas por los bibliotecarios cuando se expresan con sus voces aisladas o cuando se reúnen con la esperanza de que los manifiestos y las declaraciones internacionales tengan más éxito en darle carta de ciudadanía y una identidad a las bibliotecas escolares.

Por otra parte, en la administración pública, se empieza a considerar que es preciso invertir en bibliotecas escolares -sin mucha claridad a veces sobre el porqué ni el para qué, y es por esto que, siguiendo políticas del Banco Mundial y presiones de los productores de textos, varios países de la región, entre ellos Colombia, han emprendido programas de dotación de escuelas con libros -que en muchos casos siguen siendo de textos- que se guardan en una aula a la que se llama biblioteca escolar.

Sin embargo, existe la gran preocupación de que estas 'bibliotecas' no están siendo usadas ni por maestros ni por alumnos, lo cual reafirma sus dudas sobre su necesidad, lo que seguramente muy pronto llevará a concluir que éste es un gasto innecesario. Y especialmente ahora cuando en la distribución de los escasos recursos disponibles entra un competidor de los materiales escritos: los computadores y las nuevas tecnologías los que se conciben como un reemplazo del libro en las escuelas.

Parecería que todos los discursos sobre la importancia de la biblioteca escolar la ubican en lo accesorio, en la consigna. Se intuye que es necesaria pero no se sabe muy bien para qué.
¿Qué dicen los educadores, maestros, teóricos de la educación, investigadores en el campo del aprendizaje y de la didáctica de la lectura y de la escritura, que es el tema que nos convoca?

No dicen nada, absolutamente nada. Así de simple. Algunos, sobre todo teóricos e investigadores y aún autores de literatura, insisten en la necesidad de contar dentro del aula, al alcance de los alumnos y de los profesores, con materiales escritos variados que permitan ejercer una práctica de la lectura que se acerque lo más que se pueda a la práctica que realiza la sociedad. Es decir variada, múltiple, con diversos objetivos, significativa. Pero a pocos se les ocurre que a esto se le pueda llamar biblioteca escolar.

¿Por qué? Por la sencilla razón de que casi nunca se presenta la biblioteca escolar como el recurso que tanto maestros como alumnos deben de tener al alcance de la mano para usar en el momento oportuno, cuando se presenta la necesidad de buscar una dato, confirmar una información, verificar una hipótesis, reflexionar sobre un tema de actualidad, investigar sobre el funcionamiento de un sistema o de un aparato, sorprenderse con la belleza de un texto, poner en discusión diversos puntos de vista y tantas otras ocasiones de hacer un uso real de un texto escrito, como bien lo plantea Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.[3]

Pero, lo que es más grave, es que a muy pocos se les ocurre que algo de esto se precise. Estas necesidades no se plantean sencillamente porque el maestro enseña a leer sin leer y sin libros. Ustedes dirán que existen textos escolares y cartillas, que alumnos y maestros disponen de textos. Sí, esto es verdad, los niños disponen de textos escolares que garantizan que los niños aprendan que leer no es interesante y no tiene nada que ver con la vida.

Afortunadamente ya no es necesario decir que los textos escolares, poco o nada contribuyen al propósito de formar lectores, pues la mayoría de los especialistas lo plantean. Sin embargo, debido a que su uso sigue siendo indiscriminado en la escuela, me gustaría hacer aquí un paréntesis para insistir en que la presencia del texto escolar en el aula no garantiza el uso significativo del lenguaje escrito, ni el descubrimiento por parte del niño de que la lectura sirve para algo. Tampoco los textos reemplazan a la biblioteca escolar, es decir, a los diversos materiales escritos, empezando por los libros, no importa que tan grande y vanada sea la cantidad que de ellos disponga la escuela.

Nuevamente, Delia Lerner, hablando de la necesidad de introducir en el aula diversas formas de leer, en función de diversos propósitos, afirma sobre los textos escolares: "cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género 'texto escolar', se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diversas formas de leer".

Pero no hacer uso del texto escolar, no significa de ninguna manera, regresar a una forma de enseñar en donde el texto sea reemplazado por la tiza, el pizarrón y la palabra del maestro, ni por libros y cuadernos hechos de manera artesanal por los niños y los maestros. Muy por el contrario, significa que se debe introducir al aula todo tipo de materiales escritos, libros de verdad, de diversos temas, con diversos tratamientos, que permitan dentro del aula prácticas de lectura y escritura más parecidas a las que se realizan por fuera de la escuela.

Y es aquí en donde la biblioteca escolar puede encontrar su sentido y su identidad.
Por el momento las bibliotecas escolares, cuando existen, son depósitos de libros, en su mayoría textos, que difícilmente salen de vitrinas cerradas, ni hacia el aula y mucho menos hacia los hogares. Son lugares a donde, una vez por semana como máximo, los niños se dirigen en grupo para "aprender a usar los libros" y "aprender a usar las bibliotecas".

Cuando ellas no existen dentro de las escuelas, los docentes envían a los alumnos a las bibliotecas públicas con la misma misión, lo cual pretenden lograr mediante las tareas escolares que lo único que fomentan es la cultura de la copia y del 'collage'. Tareas, en la mayoría de los casos sin sentido, realizadas fuera del contexto del aula, en donde los niños lo único que aprenden es que la lectura y la escritura es algo que sólo harán para cumplir con un compromiso escolar.

Es por esto, por la invasión de la bibliotecas públicas por parte de los escolares que se asocia sin remedio a la biblioteca con la escuela con un doble efecto negativo, por una parte, se niega la posibilidad de que la biblioteca pública sea la forma de acceso a materiales escritos por parte de toda la comunidad escolarizada y no escolarizada, por otra, se crea la ilusión de estar prestando un servicio a la educación.

¿Qué debería ser entonces, la biblioteca escolar?

La biblioteca escolar no debería ser un espacio, ni una colección de libros, o por lo menos ninguna de estas cosas aisladas. Debería ser un sistema, un mecanismo o, si se quiere, un servicio, que debe permitir que los libros se encuentren allí en donde se necesitan: en el aula y en el momento en el que se necesitan, para que con un uso permanente y oportuno permitan a los niños el descubrimiento del valor que los diversos materiales escritos puede tener en sus vidas y los diversos usos que pueden hacer de ellos. Pero que también deben permitir que la escuela disponga de un espacio para toda clase de prácticas de lectura, asociada al cumplimiento de los propósitos escolares, pero también para la lectura libre y voluntaria.

Al igual que no se puede aprender primero el lenguaje y después sus usos, sino que usando el lenguaje se aprende la lengua, no se puede aprender qué es un libro y que es una biblioteca, sino mediante un uso significativo de ellos.

Con libros en las escuelas, libros diversos y de buena calidad, y no necesariamente fáciles de comprender; libros que constituyan retos para la inteligencia de los niños y les permitan crecer; libros elegidos por los maestros y los bibliotecarios de manera consciente, y con criterios en donde prime la calidad. Bibliotecas que permitan que los alumnos que carecen de libros en sus hogares y que por lo tanto no tienen la posibilidad de acceso a la cultura escrita, la tengan en la escuela. De esta manera la escuela podría, como le corresponde, contribuir a resolver inequidades.

Sin embargo la realidad actual es que sólo las escuelas privadas a donde asisten los niños que tienen garantizado el ingreso a la cultura escrita, "heredado como se heredan los patrimonios familiares" según palabras de Delia Lerner, disponen de bibliotecas. Sin embargo, tampoco allí hay mucha claridad sobre su papel en la formación de lectores y escritores.
Por último, creo necesario referirme a la forma cómo actualmente se adquieren lo libros en las escuelas. Hace unos años los Ministerios de Educación acostumbraban adquirir los libros, nuevamente casi todos textos, que se distribuían a las escuelas. Las decisiones se realizaban de manera descentralizada. Ahora es cada vez más corriente que se empiece a dar autonomía a las escuelas para la selección de los libros que adquirirán. Sin embargo esta autonomía es supuesta, pues el conocimiento que los docentes tienen acerca de la oferta editorial lo recibe directamente de los editores. Este fenómeno de la presión editorial sobre las compras en la escuelas, es tan corriente que incluso el Manifiesto de la UNESCO se refiere a este hecho: "Uno de los puntos sobre la Misión de las bibliotecas dice: "El acceso a los servicios y a las colecciones deberá inspirarse en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas [si es que todavía existe, digo yo] y no podrá estar sometido a ninguna forma de censura ideológica, política o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales", (el resaltado es mío)

Por lo anterior, dedico la segunda parte de mi exposición a presentar algunas consideraciones sobre la evaluación y selección de libros para las bibliotecas escolares[4]

El primer planteamiento que quiero traer acá es la de que el tema de los materiales impresos es otro tema que se trata de manera muy particular, por ejemplo cuando se habla de los textos escolares, o de manera muy tangencial dentro de toda la literatura pedagógica. Si se hace un recorrido por las investigaciones que podrían tener que ver con el tema y resulta ser muy bajo el número de estudios y de investigaciones a los que podríamos acudir. No quiero desconocer acá importantes esfuerzos de algunas personas, pero que en últimas constituyen esfuerzos aislados.

Da la impresión de que es un tema resuelto, que ya todos sabemos cómo manejarlo, y que, cuando se piensa en materiales para el aula, la tradición ya ha establecido un único tipo de material: el texto escolar, y que lo único que puede generar algún problema es cuál texto se elige teniendo en cuenta la aparente diversificada oferta del mercado. De manera más reciente se piensa en la literatura infantil y juvenil pero como material que podría hacer más fácil la tarea de formar lectores.

Por esto entonces, que quiero proponer la necesidad de incorporar en los temas a tratar tanto a nivel de las escuelas de formación de maestros, como en las discusiones que se realicen dentro de las instituciones, el de los materiales impresos, su calidad, la importancia de su diversificación, su necesidad y pertinencia para los diferentes proyectos educativos, así como todo lo que tiene que ver con los procesos y mecanismos de evaluación, selección y compra de los mismos.
Y para la discusión de este tema me permito proponer algunos puntos:

1. LA NECESIDAD DE UNA POLÍTICA

Las escuelas necesitan políticas de evaluación y selección de los materiales impresos acordes con sus planes y proyectos y con los énfasis que deseen dar a estos planes. Sólo una política al respecto, permitiría realizar los procesos de evaluación, selección y uso a partir de una reflexión que comprenda estos materiales dentro de la concepción que se tenga del acto educativo y los integre coherentemente a los planes y proyectos de la institución, evitando que estos procesos caigan en manos de la improvisación.

Las políticas deberían ser formuladas a partir de la discusión. Discusión que debe ser adelantada por todos los agentes de la comunidad educativa reunida tanto de manera general como por grupos de áreas y niveles.

El proceso de evaluación es el que permite, a partir de una muestra más o menos completa, significativa y, ojalá, preseleccionada, establecer la calidad de los materiales. Para ello es preciso contar con criterios desarrollados mediante una formación básica en estos aspectos, por una parte, y por otra, la manipulación de muchos y diversos materiales.

La selección es el proceso por el cual se eligen los materiales previamente evaluados. En la selección intervienen factores externos al texto que se elige, como son el de la pertinencia para los procesos pedagógicos que adelanta la institución y la variedad de materiales que debe caracterizar la colección de la biblioteca escolar.

En la formulación de una política sobre evaluación y selección deben plantearse algunos principios y criterios generales; se me ocurren por lo menos cuatro: diversidad, pertinencia, calidad y relevancia de los materiales. Diversidad que permita diferentes prácticas de la lectura y la escritura con fines variados; pertinencia, es decir, que los materiales respondan a las necesidades de los proyectos educativos; calidad, teniendo en cuenta que no toda la oferta del mercado reúne los méritos para hacerla acreedora de inversión de dineros públicos; y relevancia, es decir su condición de generar experiencias de lectura transformadoras.

Tanto para formular la política como para realizar los procesos de evaluación y selección las escuelas requieren mínimo dos condiciones: en primer lugar, disponer, si no dentro de la escuela, por lo menos en algunos espacios accesibles a todos, de muestras representativas y preseleccionadas de los materiales que puedan ser objeto de adquisición y, en segundo, contar con tiempo para examinar, individualmente y en grupo, los diferentes materiales a evaluar.

2. LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS

Las concepciones pedagógicas condicionan la selección de los materiales. Voy a referirme a las que en mi concepto están influyendo actualmente de manera más grave en este proceso.

Con un discurso aparentemente muy progresista se está cuestionando a la escuela, tildándola de libresca; se dice que ella ha girado alrededor del texto escrito y que ignora otros lenguajes y las nuevas tecnologías. Es verdad que la escuela ha centrado sus prácticas en un texto, que no es sinónimo de cultura escrita: el texto escolar. Y también lo es, que la escuela debe permitir a los niños y las niñas el acceso a todas las posibilidades de expresión que tenemos los seres humanos y que cerrar sus puertas a las nuevas tecnologías podría significar una nueva forma de exclusión para quienes sólo tienen la posibilidad de conocerlas dentro de la escuela, pero también es cierto que esto no debería traducirse en una desvalorización de la palabra, oral y escrita, pues es lo que ocurre cuando se la pone en igualdad de condiciones con otros medios.

Me parece importante detenerse en este punto, pues éste no es un fenómeno exclusivo de la escuela: la sociedad contemporánea ha venido desacreditando la palabra a favor de la imagen y con ello, al pensamiento, al pensamiento crítico, al pensamiento que permite crear y concebir alternativas y nuevas posibilidades de ser y de estar en el mundo. A propósito de esta comparación entre palabra e imagen, William Ospina, en su conferencia en el 27º Congreso de Ibby planteaba: "los libros (...) le hacen mayores exigencias a nuestra imaginación y por ello nos reclaman ser también creadores, poner en juego nuestra memoria y nuestro propio ritmo personal".[5] Y, con otras palabras la escritora norteamericana Katherine Paterson, ganadora del premio Hans Christian Andersen, dijo algo parecido en el mismo evento: "La sabiduría no llega en bits de sonidos ni en bytes de computador. La sabiduría llega lenta y sosegadamente. Exige tiempo, atención, contemplación, silencio. Muchos adultos pueden dar y darán a los niños ruido, acción y las emociones indirectas del entretenimiento por multimedia. La literatura exige que los lectores entreguen algo de sí mismos -su capacidad, su inteligencia, su imaginación, sus experiencias humanas y sus más profundas emociones".[6]

Lo anterior me lleva a otras concepciones sobre la educación, también recientes, que hacen énfasis casi con exclusividad en las cualidades de la lengua que sólo permiten la comunicación: desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos parecería ser el propósito fundamental del área que tiene que ver con el lenguaje. Esto forma parte de la ¡dea que todo lo que se aprende debe tener un carácter utilitarista, ser eficaz y eficiente, conceptos de una educación fruto de posturas ideológicas que le piden únicamente la formación de ciudadanos productivos en los mismos términos planteados por la economía del libre mercado.
Las posibilidades simbólicas del lenguaje, tanto oral como escrito, su relación con la imaginación, su capacidad de formar pensamiento crítico, pasan a un segundo nivel de prioridades. La función simbólica se asocia con el uso del tiempo libre, entendido éste como un tiempo superfluo, para la recreación, la diversión y el descanso, es decir, se relaciona con un tiempo improductivo.

Esto, a mi modo de ver, trae consecuencias funestas en la formación de los niños y las niñas, pues es, justamente, la capacidad que tenemos los seres humanos de representar el universo y de representarnos a nosotros mismos de manera simbólica la que nos hace diferentes de otros seres de la naturaleza.

Por otra parte, "es la función estética la que da validez a la ética y la que permite, sin manipular la sensibilidad del alumno, la construcción de conocimiento, la reflexión y el cuestionamiento de valores sociales e ideológicos. Es también la función estética inherente a la verdadera obra literaria la que permite hablar de verdad sin dogmas.

La función estética de la literatura no es algo accesorio, es fundamental, es la que permite ensanchar el conocimiento crítico del mundo y de sí mismo y su rescate debería constituir una de las metas prioritarias de la escuela no solamente en su papel de formadora de lectores y escritores sino en el de formadora de hombres y mujeres libres y conscientes".[7] Otra tendencia actual, posiblemente derivada de la anterior es la que denomino el facilismo: elegir libros fáciles, sin ningún nivel de dificultad, que no planteen retos a la inteligencia de los niños ni mucho menos a la de los profesores, hasta el punto que esta tendencia condiciona la elaboración misma de estos libros.

Vale la pena recordar las sabias palabras de un gran maestro: Estanislao Zuleta, que en su Elogio de la dificultad dijo: "Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades".[8]

3. LA ESCRITURA

Una ponencia presentada por Emilia Ferreiro en México en el año 2001 tiene por título la constatación de una concepción escolar que ha ubicado en un segundo lugar de prioridades la enseñanza de la escritura: "Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector",[9] dice el título de la conferencia de Emilia Ferreiro. Su tesis es la de que no existe una dicotomía entre la lectura y la escritura y que cuando manipulamos textos pasamos de manera permanente y a veces inconsciente de la actividad de leer a la de escribir y viceversa. Cuando leemos escribimos y cuando escribimos leemos.

Por su parte, el historiador de la lectura Armando Retruca[10] considera que este "olvido" de la escritura obedece a razones de carácter ideológico dado el poder que otorga el acceso a la cultura escrita, pero sobre todo la capacidad de escribir. Este historiador afirma que la lectura, antes de la televisión, era la forma privilegiada de transmitir valores e ideologías, debido a la facilidad con la que se puede controlar su circulación, mientras la escritura se constituye en una capacidad individual y totalmente libre, difícil de controlar y de censurar.

En la escuela actual persiste esta tendencia, entre otras cosas, debido a que nosotros mismos como educadores hacemos poco uso de este medio de expresión.

4. LA EVALUACIÓN

Voy a cerrar mi ponencia con este punto que me parece álgido en momentos presentes.
Mientras escribía este texto, salió publicada la columna de Francisco Cajiao en El Tiempo (martes 9 de marzo de 2004). En ella afirma que "es perversa la tendencia a diseñar modelos educativos basados en procesos tecnocráticos que intentan minimizar el rol de los maestros" y que "es imposible pensar que un gran aparato de estándares, normas y evaluaciones logre por sí mismo una mejora efectiva de la calidad de la educación" si aceptamos que lo "fundamental del proceso educativo a lo largo de la historia humana (...) ha sido incorporar a las nuevas generaciones a la cultura del grupo, pues de eso depende la posibilidad de sentirse parte de una comunidad y sentirse reconocido por ella".

El prurito de la evaluación como principio y fin de la educación no nos corresponde de manera exclusiva.

Fernando Reimers (2002), citado por Luis Molí, cuando habla de la posibilidad de procesos muy innovadores en escuelas bilingües de Estados Unidos, dice que todo es posible, pero que "...lo mas difícil será vencer la cultura muy extendida que ve a las escuelas como burocracias y que supone que los procesos de mejoramiento educativo resultan automáticamente de definir y medir resultados".[11]

La formación de lectores y escritores se afecta de muchas maneras por estas mediciones reduccionistas. Me gustaría destacar el hecho de que ya se producen textos escolares especialmente desarrollados para satisfacer las necesidades de la evaluación, condicionados a esta exigencia. Y esto no ocurre exclusivamente con los textos escolares, también opera con libros de literatura a los que se les añaden instrumentos e instrucciones para volverlos operativos.

Por otra parte, con tanto afán de medición, me pregunto, ¿por qué no se aplican estándares mínimos a los materiales que pueden ser objeto de compras para el sector educativo? Tal vez esto permitiría racionalizar un poco las adquisiciones.

Pienso que el único antídoto eficaz contra éstas y otras concepciones y prácticas que impiden que en las escuelas se inauguren verdaderos procesos de cambio que permitan un real acceso a la cultura escrita, es una buena formación del docente y el compromiso de éste con él mismo y con su trabajo. En sus manos está todo.

______________________________

Notas:

[1] Primer Congreso Internacional del Libro y la Lectura. Quito, 14-17, 2003
[2] Osoro Iturbe, Kepa. Por qué es prioritario crear buenas bibliotecas escolares. En: 5° Congreso Nacional de Lectura. Memorias. Bogotá, Fundalectura: 2002.
[3] Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica: 2001.
[4] El texto que sigue a continuación está tomado de la ponencia presentada en el Encuentro sobre evaluación, adquisición y uso de materiales educativos. Bogotá, marzo, 2004
[5] Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá, Fundalectura, 2001.
[6] Paterson, Katherine. Encuentro de dos mundos. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá: Fundalectura: 2001.
[7] Castrillón, Silvia. Presencia de la literatura en la escuela. En: Hojas de lectura no. 50. Bogotá: Fundalectura, enero-marzo de 1998.
[8] Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva. Bogotá: Procultura: 1985.
[9] Ferreiro, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector". Lecturas sobre lecturas, no. 3. México : Conaculta, 2002.
[10] Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 2001.
[11] Reimers, F. (2002). Promoviendo el diálogo público para mejorar las escuelas que asisten los hijos de los pobres. Presentación en el diplomado de evaluación de la calidad de la educación, Ciudad de México, Secretaría de Educación Pública, 28 de agosto, (p. 17)

Compartir los libros “en vertical”: la herencia de la tradición

2008-03-14T07:06:00.000-07:00

Teresa Colomer

“Compartir” es una palabra importante en la formación de lectores porque nos habla del aspecto de socialización cultural que ejercen las lecturas. Usando una imagen visual podemos decir que se comparte en “horizontal”, entre amigos, en la comunidad de lectores que pretendemos crear en las aulas o en los clubs de lectura, por ejemplo. Y muchos libros tienen un fuerte componente de lecturas generacionales que definen nuestra trayectoria como lectores a lo largo de la vida. Pero las lecturas no establecen únicamente vínculos entre los lectores de unos libros en un momento determinado, sino que conectan a esos lectores con su tradición cultural. Umberto Eco, en un artículo publicado en el diario La Nación, se refería al valor de la transmisión cultural, y a la capacidad de los ancianos de antiguas comunidades de reunir a los más jóvenes para contarles la historia. También se refería a continuación a la pérdida de esta costumbre y al lugar de los libros para cumplir ese papel. Eco decía: "hoy los libros son nuestros viejos"[1].

Los mediadores debemos tener en cuenta esta dimensión porque, en palabras de la autora brasileña Ana Mª Machado, “las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria de la humanidad”[2]. Sin ella, los niños se hallarían condenados, como Peter Pan, a vivir en un lugar de eterno presente horizontal donde todo es olvidado de inmediato. De hecho, podemos pensar que es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldición que el niño que-no-puede-crecer vuelve una y otra vez al mundo real para oír las historias de la habitación de los niños, y rapta a Wendy precisamente para que cuente historias a los niños perdidos. Machado se extiende en esta idea diciendo:

Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: “Esta historia existe…Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla”.
Leer literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se está reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa herencia, revela que no estamos dejándonos robar. Y nos inserta en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y experiencias y proyectarnos hacia el futuro. (2002:38)

1. Funciones de la “verticalidad”.

El traspaso del legado literario ha sido una de las funciones más evidentes de la educación literaria en la escuela. Lo fue especialmente cuando en el siglo XIX la escuela obligatoria empezó a extenderse a la vez que se creaban las naciones-estado y se dotaba a los ciudadnos de la idea de un patrimonio literario común. También ha sido uno de los objetivos más cuestionados desde la década de los sesenta hasta este final de siglo, cuando se puso énfasis en la idea que la escuela debía crear competencias lectoras y no limitarse a traspasar unos textos reconocidos y una historia literaria. Por esa misma reivindicación de acceso directo al texto por parte de los lectores, fue en ese período cuando la lectura libre entró en las escuelas a través, por ejemplo, de las bibliotecas escolares. Se trataba de crear hábitos de lectura en una escolaridad teóricamente generalizada ya a toda la población.

Sin embargo, en la actualidad está aumentando un discurso que defiende la responsabilidad social de ofrecer a los niños y niñas el acceso a un horizonte de lecturas “clásicas”, basadas en el folklore, en los títulos más asentados y valorados de la literatura infantil y en el inicio a la lectura de las grandes obras patrimoniales. No nos detendremos ahora en la descripción de este proceso. A menudo se trata de un debate en el que se fusiona la función general de la educación literaria y la función específica de acceso a la tradición. Nos limitaremos aquí a señalar tres objetivos formativos que, efectivamente, se sitúan principalmente en el campo de una tradición cultural compartida por la colectividad y que, por lo tanto, inciden en la dimensión de “verticalidad” de la inserción sociocultural de los nuevos lectores.

1.1. Tejer sociedades El sentido de pertenencia sociocultural

Una primera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre los lectores. Se trata de la capacidad del discurso literario para favorecer la cohesión social y ofrecer un sentido de pertenencia colectiva. A través de las obras los niños pasan a compartir unos referentes lingüísticos, artísticos y culturales que les permiten relacionarse con las generaciones anteriores y les inscriben en su cultura. Las formas habituales de narrar, los personajes evocados, las alusiones literarias con las que bromeamos, los registros y convenciones del discurso que traemos a cuento y por los que vamos saltando en cada conversación y lectura resultan absolutamente necesarios para dominar la comunicación social.

Dos fenómenos actuales hacen especialmente necesario recurrir a las obras clásicas para esta función. Uno de ellos es la aceleración del consumo cultural en la que vivimos inmersos. Cada año se publican miles de nuevos títulos que se sustituyen unos a otros a velocidades de vértigo, de modo que cada vez resulta más difícil que un lector haya leído obras coincidentes con los lectores de su entorno y cada vez los libros desaparecen más rápidamente de la memoria colectiva. La dimensión socializadora de la lectura queda entonces gravemente comprometida y la necesidad comunicativa de compartir referentes se cubre con otros conocimientos compartidos, como los televisivos o los publicitarios. Sintéticamente, podemos decir que el problema es que esos nuevos referentes es que no poseen la fuerza intelectual, emotiva, etc., así como la eficacia cultural demostrada por el folklore y los clásicos literarios.

La transmisión de los cuentos populares es un ejemplo de este fenómeno. Su relato oral y sus versiones escritas poseían unos rasgos lingüísticos, artísticos y simbólicos que fueron simplificados y estandarizados por las versiones audiovisuales de la industria Disney. Las generaciones jóvenes sólo conocen mayoritariamente esas versiones fílmicas y la producción escrita de nuevas versiones de cuentos como Blancanieves o Cenicienta parte ya de esos referentes animados suponiendo que serán los conocidos por el lector. Ahora, en una nueva espiral, la industria audiovisual ha empezado incluso a abandonar el sustrato literario para llevar al cine las versiones de la ficción televisiva. De modo que el traspaso de esos cuentos, incluso en sus relatos más estereotipados, puede quedar desplazado por la referencia a los nuevos personajillos televisivos, un conocimiento compartido que, en cualquier caso, tampoco aspira a perpetuarse, sino que prepara en la industria su rápida sustitución por otros productos de futuro inmediato.

El segundo fenómeno es el de la complejidad creciente de las sociedades actuales que, con fenómenos como el auge de las migraciones, tienden a fragmentarse en distintas comunidades coexistentes. Sin embargo, sabemos bien que si se desea favorecer la cohesión social, cualquier cultura necesita crearse una representación de coherencia interna y en esa construcción las obras literarias han sido siempre un material de primer orden. La existencia de una representación colectiva no implica la uniformización, sino que puede incluir a la vez la construcción de los círculos concéntricos de pertenencia que crea cada individuo entre su vinculación a la comunidad más próxima y su sentido de formar parte de una humanidad con acceso al arte universal. El conocimiento intercultural en el seno de una sociedad y la representación de nuevos marcos sociales integradores es un reto actual que debería contar con el potente instrumento de la educación literaria en la infancia.

1. 2. Entender el mundo. La creación de esquemas interpretativos

Una segunda razón para prestar atención a los clásicos se refiere al enlace entre las obras. Se trata de su capacidad para evidenciar el funcionamiento de la literatura como bagaje expresivo de la reflexión humana a lo largo de los siglos. Algo que va unido a la búsqueda de sentido y se opone a la tendencia actual hacia la simple conexión y yuxtaposición de referentes. Una situación a la que se refiere la autora argentina Graciela Montes al decir:

Sólo que lo de hoy no parece ser la crítica, ni la argumentación, ni el razonamiento ni la narración –me refiero siempre a nuestra estructura de sentimiento- sino más bien el consumo, lo fugaz, la acumulación destejida, lo fragmentario, el espectáculo. (…) viene a cuento porque contradice, bastante frontalmente, lo que supone la lectura. Que es siempre demora, construcción prolongada del tiempo, y, afincamiento, los dientes de la atención bien hincados en una historia, un tema, un pensamiento. Es decir, justo lo contrario de la fragmentación, la fugacidad y el “surfeo”. (2001:88)[3]

La tradición nos ofrece tanto la idea de unas obras que se han perpetuado por su mayor potencial artístico, como la idea de unos géneros y recursos comunes que se han reutilizado incesantemente a lo largo de los tiempos. Durante décadas la escuela ha primado el conocimiento del primer aspecto y en muchos casos el resultado ha sido el fomento de lo que podemos denominar “la actitud del turista”. Alguien que “sabe” que esas obras se consideran las mejores de su género aunque no sea capaz de apreciar el por qué de forma personal. Por ello la renovación de los setenta denunció el concepto de traspaso y puso énfasis en la construcción de competencias propias. En los últimos años la escuela ha empezado a prestar más atención al segundo aspecto, tal vez porque el número de clásicos no cesa de crecer, porque cada vez las obras aparecen en forma más interrelacionadas o incluso por el auge disciplinar de la literatura comparada. Pero a menudo se cae entonces en una especie de “juego del rastreador”, una actividad que se limita a constatar repeticiones y similitudes. Más allá de ambos énfasis, el objetivo educativo importante aquí es el de ayudar a crear esquemas de comprensión de los fenómenos que sean lo más rentables posibles para que el mundo se vuelva más inteligible para cualquier persona. Veamos un ejemplo de ello a través del motivo de los espejos.

El laberinto de los espejos: realidad y representación[4]

El desdoblamiento entre lo que somos y lo que queremos ser, lo que los demás ven y lo que somos en realidad, las distintas realidades que conviven en nosotros o lo que aparentamos ser y terminamos siendo, responde a sentimientos y reflexiones humanas que la literatura ha tratado ampliamente a lo largo de los siglos. Una forma muy adecuada de representarlos artísticamente ha sido la de usar el recurso de espejos, cuadros o máscaras, ya que a través de ellos se pueden expresar las relaciones entre la ficción y la realidad, la realidad y sus representaciones, lo que es y lo que se ve.

Durante siglos, los espejos han sintetizado literariamente el reflejo de la realidad. Cuando el personaje mitológico de Narciso se mira en el espejo del agua, lo que ve es la belleza real de su rostro. El reflejo muestra la realidad sin distorsión. Narciso se enamora de sí mismo porque se quiere exactamente como es y como se ve.

¿Qué ocurre, sin embargo, cuando los personajes encarnan el deseo de ser distinto? ¿el deseo, por ejemplo, de recuperar aquella juventud, belleza o vigor ya perdidos? Las leyendas de pactos perversos, de pactos con el diablo para recuperar la juventud a cambio del alma, son muy numerosas y Goethe las inmortalizó en 1808 a través del personaje de Fausto. También el doctor Jekyll, ya a finales del siglo XIX, sentirá un deseo semejante al de Fausto, aunque en esa época ya no sea la figura religiosa del diablo en quien se confía para obtener el remedio, sino la ciencia: es una fórmula química la que convierte a Jekyll en Mr.Hyde y le permite entregarse a los placeres prohibidos. Sin embargo, en ambos casos la existencia que consiguen los personajes no se reduce a una apariencia, un reflejo o una máscara, puesto que el joven Fausto o el violento Mr.Hyde están verdaderamente ahí. Cuando los ángeles se rebelan, se convierten en demonios y dejan de ser ángeles, cuando los hombres se convierten en hombres-lobo, lo son realmente. Tanto si el cambio es permanente, como si se alternan los estadios, tanto si los personajes se desdoblan, como si se suceden en el tiempo, la expresión de los deseos humanos, de la contradicción entre sentirse impulsados al bien o al mal, se manifiesta a través de la existencia de nuevas realidades.

Pero en El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde se produce un cambio. El joven Gray, como Narciso, descubre su belleza y, como Fausto o Jekyll, formula un pacto perverso para escapar del paso del tiempo y de la muerte como destino humano. Ahora bien, el pacto no incluye ya la existencia de dos realidades. La novedad de la obra de Wilde y de otros autores de la época es que inician la reflexión sobre la relación entre realidad y representación en una época en que empieza a afirmarse la idea de que “la realidad” es sólo la representación que los humanos se hacen de ella a través de la cultura y el lenguaje. Los espejos, entonces, empezarán a ser “espejos de lo oculto”. “La cara es el espejo del alma” afirma el dicho popular. Pero cuando el “alma” no nos gusta o los demás no la aceptan, por ejemplo, puede iniciarse un juego de colocación de máscaras. La realidad se oculta entonces tras la representación de lo que se desea ser, de lo que los demás desean ver de nosotros o de lo que uno desea mostrar.

El retrato de Dorian Gray plantea esta disociación: Una máscara de belleza y juventud que ha desplazado la realidad hasta su retrato, un doble que mantiene oculto en una habitación cerrada, de forma que todos los demás, la sociedad entera, únicamente ven el rostro-máscara del joven. De hecho, la sociedad corrompe justamente porque en su hipocresía sólo desea ver máscaras y promueve las representaciones complacientes. En esta situación, la literatura confía a los espejos y a los retratos el secreto de la naturaleza íntima de las cosas. Esta imagen es tan atractiva que ha sido usada repetidamente, incluso en muchos cuentos infantiles. El espejo de la madrastra de Blancanieves o el del Preste Juan sabían la verdad de lo que ocurría, aunque aconteciera en lugares lejanos. En cambio, los niños de Los hijos del vidriero de Maria Gripe se consumen en la Ciudad de los Deseos y los espejos de la Casa revelan esa verdad al dejar de reflejarlos. O “Erised” el espejo de Harry Potter y la piedra filosofal se caracteriza por mostrar los deseos ocultos de los personajes que se miran en él.

En la obra de Wilde, el mejor recurso para mostrar la dicotomía entre realidad y representación no será un espejo, sino una pintura, puesto que se defiende que es el arte el que nos permite acceder a la verdad, conocer lo que hay detrás de las formas en que se manifiestan las cosas. El cuadro es “el más mágico de los espejos”, dice Wilde, puesto que es espejo de lo físico y de lo moral a la vez. En definitiva, el cuadro, la representación artística, es la verdadera realidad. Por ello, al destruir la pintura, el joven Dorian muere.

Pero si tan sólo puede verse la realidad tal como se nos muestra ¿cómo podemos sostener que existe una realidad auténtica más allá de sus representaciones? Si la reflexión sobre la realidad y la representación había inaugurado el siglo XX, a lo largo de todo ese siglo el tema no dejó de desarrollarse y los espejos empezaron a reflejar la sensación humana de una entidad perdida.

La inquietante idea de que no existe una verdad última, aunque sea escondida como el retrato de Dorian, la sospecha de que todo puede ser una suma de representaciones, se expresó entonces en nuevas fórmulas literarias. Los personajes empezaron a diluirse en laberintos de espejos que se reflejaban parcialmente entre ellos. La ambigüedad y la incertidumbre de las historias sustituyeron las tranquilizadoras narraciones del XIX en que uno podía saber finalmente “cómo eran de verdad” los personajes. O bien se empezó a especular con la multiplicidad de existencias y realidades paralelas que se revelaban de vez en cuando en los cuadros y al otro lado de los espejos. Este es uno de los aspectos que nos ha aproximado nuevamente al arte del Barroco cuando los artistas empezaron a formular el mundo como una representación teatral –el gran teatro del mundo- o dudaron con Calderón entre si vivimos cuando soñamos o soñamos que vivimos. Y no parece que el tema vaya a abandonarse en los inicios del siglo XXI cuando la existencia de la realidad virtual, por ejemplo, contribuye al interés por explorar las fronteras entre ficción y realidad.

Es en este contexto en el que, desde hace algunos años no cesan de aparecer libros y películas, de todo tipo de calidad artística, en las que los personajes se preguntan si son humanos o máquinas, si han vivido o si sus recuerdos, como a los replicantes de Blade Runner, les han sido implantados, si viven en un mundo real o, como en las películas de Matrix y Abre los ojos, se mueven en una existencia virtual, si lo que les rodea es tal como es o si, como en El show de Truman, se trata únicamente de una prolongada representación televisiva, si su vida es sólo una o se mueve en distintos planos relacionados.

El motivo de los espejos, los cuadros y las máscaras perpetúan así una imagen literaria potente y la actualizan en cada momento con nuevas interpretaciones. Esa es la principal gracia de acceder a la tradición, la de dar a las nuevas generaciones caminos para entender el proceso de reflexión que la humanidad ha llevado a cabo sobre sí misma y sobre el mundo.

1. 3. Otorgar sentido de perspectiva en la construcción cultural

Una tercera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre niveles culturales. Se trata de la capacidad de los clásicos para otorgar sentido de jerarquía entre los niveles de elaboración y significado de los productos culturales. Algo que se opone a la tendencia actual a la nivelación “en plano” promovida por el consumo indiscriminado de productos diversos. De nuevo Ana Mª Machado denuncia esta situación al decir:

En un mundo tan lleno de solicitaciones diversas, la obra literaria se va reduciendo cada vez más solo a su soporte físico, a la condición de libro, una mercancia entre otras, sin ninguna distinción en cuanto a su contenido. (…) cuando se habla de libros como si todo fuese lo mismo, estamos borrando esas diferencias. Si estas no están claras, se acaba confundiendo todo y permitiendo que el espacio de la literatura esté totalmente ocupado por mercancías –en las librerías, en los periódicos, en los estantes domésticos, en los diálogos entre amigos, en todas partes. Incluso en nuestra mente. Y cuando abrimos los ojos, somos sólo lectores de mercancía y ya no lectores de literatura. (2002:76)

En los últimos tiempos hemos asistido a múltiples debates de la teoría literaria sobre el tema de los “clásicos” o del “canon literario” de una sociedad. Especialmente en las universidades estadounidenses se ha producido un desplazamiento de la atención crítica desde el estudio del sentido de las obras hacia el estudio de la propia labor de interpretación realizada por la crítica especializada. Por ello, el centro de la reflexión se ha situado en el tema de “quién decide y con qué criterios” lo que es canónico o las políticas culturales.

Aunque es probable que esta nueva orientación tenga también algún tipo de repercusión escolar, sin duda parece mucho menos útil y prometedora para el cometido de la enseñanza que las reformulaciones teóricas de las décadas de los sesenta y setenta. El debate se había centrado entonces en la construcción del sentido entre la obra y el lector, algo que vino muy bien para recuperar la lectura literaria en la escuela. De hecho la renovación pedagógica se halla aún defendiendo ese “sentido de la lectura” frente a una enseñanza que a menudo continúa basándose en el modelo decimonónico del contexto histórico o que realiza una aplicación fuera de lugar de los aparatos teóricos de análisis sobre el texto y su recepción. Puesto que la tarea escolar se propone objetivos tan esenciales como los señalados aquí, los de enseñar a construir un significado, mostrar un mapa interpretativo de la cultura y formar una identidad ciudadana común, no parece que los planteamientos basados en la deconstrucción de lo establecido, en la abolición de jerarquías entre lo que ha pasado a denominarse “alta literatura” y los restantes fenómenos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con derecho a la interpretación vayan a resultar realmente muy adecuados.

Cabe destacar en este punto que, por primera vez, el debate teórico sobre los clásicos y las referencias compartidas incluye las obras de la literatura infantil y juvenil. Es una consecuencia tanto del grueso histórico que este tipo de literatura tiene ya a sus espaldas y de la entidad literaria que ha alcanzado, como de su definitiva incorporación a la lectura escolar. Efectivamente, al alcanzar un desarrollo suficientemente consistente la literatura para niños ha comenzado a propiciar los intentos de establecer listados consensuados de las mejores obras producidas. En este nuevo contexto, el acento escolar en la lectura como acceso libre a un corpus absolutamente cambiante y adaptado a las circunstancias empieza a verse como una dejación de la función escolar de crear referentes y sentido de comunidad. Y la proliferación de obras de consumo hace echar de menos la sanción de unos títulos que, siendo accesibles a la lectura infantil y adolescente, aseguren la construcción de un horizonte de lecturas de calidad durante esa etapa de la vida.

2. Algunas reflexiones sobre el qué y el cómo en la escuela

Cuando se reclama la alineación escolar en favor de la recuperación de los clásicos, con argumentos como los que hemos utilizado, no debe olvidarse que cualquier selección "canónica" se realiza siempre en función del objetivo perseguido. En el caso de la escuela, se trata de la referencia común de obras que resulten operativas para el aprendizaje literario de las nuevas generaciones. Sin tiempo ahora para extendernos en este tema, nos limitaremos a señalar algunos de los contenidos que sólo el contacto con los textos clásicos ofrece al aprendizaje infantil y alguna indicación sobre la forma escolar de propiciar su acceso.

2. 1. Elementos específicos que ofrece el juego con la tradición[5]

1. Un primer elemento configurado por el acceso a las obras comunes de la colectividad es el de obtener el placer del reconocimiento de elementos literarios. La autora inglesa Margaret Meek lo denomina “hallar viejos amigos en nuevos lugares”. Por ejemplo, los niños que reconocen la coincidencia de la imagen que se produce entre las obras Imagina y La Carrera de Caroline Repchuk y Alison Jay sienten un placer que se renueva cuando enlazan esa versión infantil con la fábula de la liebre y la tortuga. Y es un placer aumentado por la conciencia de pasar a compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a un conocimiento, el de las fábulas de Esopo, compartido por los adultos y por la sociedad en general. Un tipo de gratificación que, no hay que olvidarlo, forma parte ineludible de la fruición artística en cualquier edad.

2. Un segundo elemento ofrecido por las obras clásicas es que permiten apreciar el funcionamiento literario en su grado más eficaz. Los inicios más atractivos, las imágenes más impactantes, los símbolos más evocadores, las elipsis más límpidas o las intrigas mejor resueltas se hallan en esas obras. Si los recursos literarios se reutilizan, si los autores recurren a ellos una y otra vez, es porque han demostrado sobradamente su éxito con los lectores. Como los jugadores de ajedrez, los autores aprovechan entonces “las jugadas famosas”. Se trata de un imaginario socializador al que los autores y los lectores gustan de volver una y otra vez. Casi cualquier obra nos puede servir para apreciar una gran cantidad de motivos recurrentes en la tradición literaria y las grandes obras ofrecen la ventaja añadida de poder mostrarlos a los niños en sus orígenes y con toda su fuerza.

3. Un tercer elemento a tratar es el de entender el por qué del juego tradicional con las obras literarias anteriores. Si Sara Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Wajda Lavater nos han ofrecido nuevas versiones de Caperucita Roja es porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato nuevas perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer “dos textos a la vez”, ya que se espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños a entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura.

Un problema a tener en cuenta en este cometido es que la producción moderna banaliza con frecuencia esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones y muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publicidad del original para colocar en el mercado obras sin interés literario.

4. Un cuarto elemento que nos brinda el juego con la tradición es el de la conciencia de la continuidad en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad. Las obras se prestan al juego social de “pasarse la palabra”, de modo que los autores pueden apoyarse en los vacíos e incitaciones de los textos anteriores para tejer nuevas historias. Remontarse a historias previas, alargarse en continuaciones, aproximarse a la historia de personajes secundarios, etc. suponen otra forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy sugerente, por otra parte, para la participación creativa en la escuela.

2.2. Las formas escolares de acceso[6]

Para cumplir las funciones del acceso a la tradición que hemos señalado es preciso crear un cierto consenso sobre la selección de obras y sobre los contenidos de aprendizaje literario que se espera de ellas. Ese es uno de los principales retos escolares en el campo de la educación literaria en la actualidad.

Por lo pronto, podemos señalar como principio de actuación el dejar de pensar que el acceso a los clásicos va simplemente unido al aprendizaje de la historia, siglo tras siglo, o al del conocimiento de la existencia de unos pocos títulos muy reconocidos en su valor artístico. Es necesario seleccionar obras e itinerarios de lectura que sean rentables para realizar los distintos tipos de entradas en el fenómeno literario que parecen imprescindibles en la educación de cualquier ciudadano (las obras como una construcción interna formada por distintos elementos, las obras y su relación intertextual, las obras y su relación contextual, las obras como plasmación de las “miradas” de la humanidad respecto al mundo, etc.). La ampliación del corpus de lecturas legitimadas, con la inclusión de libros infantiles y juveniles, obras de la tradición oral y autores contemporáneos, sin duda facilita una selección de títulos más flexible y una selección de contenidos no mayoritariamente históricos.

También resulta evidente que el acceso a las obras de referencia cultural compartida puede ampliarse en la escuela con formas distintas a la de la lectura directa. La lectura de buenas adaptaciones que las hagan más asequibles es una alternativa. Puede tratarse de adaptaciones que se dirijan únicamente a modernizar la lengua utilizada o a abreviar el desarrollo de la obra, o bien puede tratarse de un cambio de mayor calado que intente tener en cuenta las capacidades infantiles y juveniles. Es un tema que ha arrastrado muchas polémicas y hay un escaso consenso sobre la conveniencia de utilizarlas, aunque a menudo ello dependa de que existan adaptaciones solventes por parte de autores de reconocida calidad literaria. Pero también puede pensarse en otras posibilidades. Algunas obras pueden ser narradas o leídas por los maestros, otras pueden introducirse fragmentariamente como una simple cata, algunas pueden andar por ahí girando alrededor de los proyectos de trabajo e incluso, en muchos casos, puede confiarse en una primera familiarización a través de versiones audiovisuales.

En definitiva, parece que tras la reivindicación de introducir literatura infantil y juvenil y obras actuales en la escuela, se asiste ahora a un progresivo retorno a la defensa del papel escolar en la creación de referentes de cohesión cultural estables entre las generaciones. Se trata de un papel decisivo porque, en definitiva, la perpetuación de unos títulos u otros en el imaginario colectivo se halla en gran medida en manos de esta institución. Hablando de la reciente selección oficial francesa para la lectura de libros infantiles en la etapa primaria, Anne Marie Chartier (2002:157)[7] recuerda la responsabilidad y el poder que los maestros tienen en esta cuestión al decir.

Nada está ya decidido, porque el poder práctico reside en última instancia en manos de los maestros. Son ellos quienes, a través de la experiencia con los niños, eligen y continuarán eligiendo los “libros para las clases” que sería conveniente llamar por su nombre: “los clásicos”.

Teresa Colomer
Universitat Autònoma de Barcelona

_________________
Notas:

[1] Eco, U.: "Hoy los libros son nuestros viejos". La Nación.
[2] Machado, A.M. (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid:Anaya.
[3] Montes, G. (2001): “Espacio social de la lectura”. En “La educación lectora”. Papeles 1, 83-92. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
[4] Puede verse la extensión de este ejemplo en T.Colomer (1999): “Estudio de la obra”. En R.L.Stevenson: El extraño caso del doctor Jekyll y Mr.Hyde, Barcelona:Edebé, 105-125
[5] Para este tema, puede verse el capítulo 7 de T.Colomer (dir): “Entrar en el ágora de la tradición literaria”. Siete llaves para valorar las obras infantiles. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002.
[6] Véase al respecto T.Colomer: Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México:Fondo de Cultura Económica (en prensa)
[7] Chartier, A.M. (2002): “La littératura de jeunesse à l’école primaire: histoire d’une rencontre inachevée”. En H. Zoughebi: La littérature dès l’alphabet. Paris:Gallimard, 141-157.

Escuela y biblioteca en la formación del lector

2008-03-13T11:57:00.001-07:00

[1]

MARÍA EUGENIA DUBOIS

Dado que en el fondo de este proyecto de Bibliotecas Escolares está la preocupación de contribuir a la formación del lector, yo me voy a permitir hacer algunas reflexiones sobre los dos términos que componen esa frase: formación y lector. Comenzaré por el último. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de lector? ¿Qué es lo que hace de alguien un lector? ¿La cantidad de cosas que lee? ¿La frecuencia de lectura? Si esto fuera así, podríamos decir, sin mucha exageración, que casi todos nuestros jóvenes y adolescentes son no solamente lectores, sino también escritores a juzgar por la cantidad de mensajes diarios que leen y escriben a través de teléfonos celulares o de Internet. Sin embargo, cuando los encontramos en las aulas, va sean de nivel secundario o universitario, distan mucho de satisfacer nuestras expectativas en cuanto a su habilidad como usuarios de la lengua escrita. Esos jóvenes están alfabetizados, sin duda, pero como dice Emilia Ferreiro "están alfabetizados para continuar en el circuito escolar, pero eso no garantiza que estén alfabetizados para la vida ciudadana" y para todo lo que ella implica. Y hablando del "iletrismo" que tanto preocupa a los países más desarrollados, Emilia señala que "las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc.".

Esa necesidad de clasificar a los distintos lectores dice bien a las claras que la diferencia entre ellos no está en leer, sino en lo que leen. Jean Hébrard, hace algunos años, en una conferencia en Buenos Aires, dijo que el verbo leer había cambiado de forma. Que "hasta la década del 70 era un verbo transitivo, es decir, se leía algo yo importante no era el hecho de leer, sino lo que se leía. Pero que a partir de esa década el verbo leer se había transformado en intransitivo y que lo importante no era lo que se leía, sino el hecho de leer." Y señalaba que "la escuela había comenzado en los 80 a apasionarse por la lectura funcional".

Es necesario reconocer que quienes empezamos por esa época a ocuparnos del problema de la lectura tuvimos bastante responsabilidad en ese cambio del verbo al que alude Hébrard. Cometimos, entre otros errores, el de enfatizar demasiado, sobre todo al comienzo, precisamente el aspecto funcional de la lectura. Pensamos que la forma de acercar a los niños a la lectura era a través del material corriente, el más usual y con más probabilidades de tener cabida en mayor cantidad de hogares. Así entró, por ejemplo, el periódico a la escuela, algo que no se hubiera concebido tiempo atrás, entre otras cosas por considerar que las columnas periodísticas no siempre constituyen un buen ejemplo de escritura. Pero, la cuestión que nos preocupaba, y nos sigue preocupando, por supuesto, era que todos los niños aprendieran a leer y el hecho de que pudieran encontrar en la prensa escrita respuesta a las preguntas que les interesaban era motivo suficiente para proporcionarles textos de ese tipo. Y eso dio resultados, sin duda, pero descuidamos, tal vez, o no le concedimos suficiente espacio y tiempo a la lectura de textos dirigidos a la formación del lector, mas bien que a la información

Ustedes me habrán oído decir muchas veces, siguiendo a Rosenblatt, que hay que preguntarse qué hace el lector con la lectura, puesto que de la postura que adopte frente a ella dependerá la transacción que realice con el texto. Pero creo que es igualmente válida la pregunta de qué hace la lectura con el lector y esto es de importancia fundamental para la selección de los textos que ponemos al alcance del lector. Recién me referí a textos dirigidos a la formación, y cabe preguntar, ¿cuáles pueden ser esos textos? No dudo en afirmar que son los libros de literatura, los buenos libros, clásicos o modernos, pero los libros que nos dicen algo, que nos hacen pensar, que nos colocan ante personas y situaciones parecidas o muy diferentes de las que nos rodean, los libros que nos subyugan o nos desafían, los libros a los que amamos o aborrecemos, pero que no podemos leer sin que dejen en nosotros una huella.

Parece oportuno recordar ese excelente ensayo de ítalo Calvino titulado Por qué leer los clásicos, en el que nos dice, entre otras cosas, que "el clásico que hacemos nuestro no puede sernos indiferente porque nos sirve para definirnos a nosotros mismos en relación y quizá en contraste con él". La formación del lector tiene que ver, precisamente, con esas definiciones. Ellas se irán entretejiendo en un proceso lento, difícil a través del cual se va configurando no solamente el lector como lector, sino también como persona, definiendo sus valores, perfilando sus actitudes, ejerciendo su sentido crítico para evaluar y decidir.

El poderoso influjo que la lectura ejerce sobre el lector se ve muy bien reflejada en las palabras de George Steiner cuando dice: "En esa gran polémica con los muertos vivos que llamamos lectura, nuestro papel no es pasivo. Cuando es algo más que fantaseo o un apetito indiferente emanado del tedio, la lectura es un modo de acción. Conjuramos la presencia, la voz del libro. Le permitimos la entrada, aunque no sin cautela, a lo más hondo de nuestra intimidad. Un gran poema, una novela clásica nos acometen: asaltan y ocupan las fortalezas de nuestra conciencia. Ejercen un extraño y contundente señorío sobre nuestra imaginación y nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueños más secretos".

Ese mismo influjo se advierte igualmente en el pensamiento de otros escritores. "Nadie lee impunemente un libro" decía Roa Bastos; "cuando se lee no se aprende algo, se convierte uno en algo" afirmaba Goethe; "lo mejor de mí se lo debo a los libros" sostenía Máximo Gorki. Esa es la fuerza transformadora de la lectura a la que todos somos susceptibles. Ninguno entre nosotros ha dejado de experimentar alguna vez la sensación, al leer una obra, un pasaje, a veces tan sólo unas palabras, de que algo sucede en nosotros, como si una cuerda interior hubiera sido alcanzada y al vibrar nos introdujera en mundos nuevos, nos mostrara diferentes perspectivas, nos descubriera la presencia de sentimientos, de impulsos antes ignorados. Esa es la magia de la lectura, a la que ningún lector puede sustraerse cuando se le deja "vivir" la experiencia literaria.

Ese es, entonces, el camino para la formación del lector y en este camino es de inestimable valor el papel que puede desempeñar el bibliotecario. Él, o ella, es quien más conoce de libros, es quien puede aconsejar a estudiantes y docentes, quien puede despertar el interés hacia tal o cual obra o autor, es quien puede hablar más y mejor de lecturas porque se supone que el requisito indispensable para ser bibliotecario escolar es, precisamente, ser lector o lectora.
No quiero significar con esto que sobre sus espaldas debe recaer la responsabilidad de formar lectores. La responsabilidad mayor, o mejor dicho la primera, porque de hecho todos debemos compartirla, está en manos del docente, cuando incita al alumno a formularse preguntas, a indagar sobre temas diversos, a exteriorizar sus dudas, a investigar sobre el mundo que lo rodea, pero, sobre todo, cuando lo introduce en el vasto mundo de la literatura y es capaz de leer con él y para él. La colaboración entre docente y bibliotecario es indispensable en esta tarea. Sin la incitación del maestro para la búsqueda y el descubrimiento y sin el conocimiento y la guía del bibliotecario es poco lo que podrá hacerse para que nuestros alumnos dejen de ser únicamente alfabetizados para el circuito escolar. Sólo con la estrecha colaboración de ambos, podemos tener la esperanza de formar verdaderos lectores, capaces de continuar leyendo y continuar formándose más allá de la escuela y de la universidad. Capaces, en otras palabras, de hacer de la lectura una necesidad personal y ejercida con sentido crítico, lo cual habrá de contribuir a que puedan actuar de manera más plena y consciente en la vida de su sociedad.

Notas:

[1] Proyecto: Programas de Bibliotecas Escolares. Seminario: Cartagena de Indias (Julio 25, 26. 27 de 2006). Mérida, julio de 2006

Apuntes sobre bibliotecas escolares

2008-03-13T11:46:00.000-07:00

[1]

CECILIA BAJOUR

1

La pregunta sobre el modelo de la biblioteca escolar que requiere cada institución escolar no puede formularse al margen de la pregunta sobre el modelo pedagógico con el que se piensa dicha institución y de las condiciones materiales y políticas de la que se parte. En muchos casos, la ausencia de reflexión sobre el modelo teórico de biblioteca escolar, como dice Gastan, conlleva el riesgo de "centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más "eficaz", evidenciando una concepción instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuesta a nuevas necesidades curriculares y sociales".[2]

Por lo tanto, siguiendo a este autor, las fuentes para pensar este modelo, no pueden limitarse a la biblioteconomía ni tampoco considerarla como saber primordial. Si bien estos saberes juegan un rol fundamental a la hora de organizar toda biblioteca, si no están pensados desde las fuentes que deberían considerarse primordiales, las pedagógicas, sociológicas y culturales, se distorsiona la verdadera razón de una biblioteca escolar que tiene que estar centrada en la enseñanza y en el aprendizaje y en las particulares maneras en que éste puede ocurrir en ese ámbito. En ese sentido, sería interesante pensar dentro de la formación inicial de un maestro bibliotecario la pertinencia o no de la inclusión de estudios sobre la relación de la biblioteca con la gestión pedagógica institucional para posicionarlo como un potencial aliado del equipo directivo a la hora de pensar el rumbo pedagógico de una escuela.

En cuanto a la necesidad de tener en cuenta las condiciones materiales y políticas para pensar el modelo de biblioteca escolar, en países con un alto porcentaje de escuelas rurales o con problemas de infraestructura escolar (entre otras situaciones caracterizadas por la ausencia de un lugar para la biblioteca y/o por la ausencia de la figura del bibliotecario) hay que resignificar la idea de biblioteca escolar como espacio real y simbólico y la figura del maestro bibliotecario a cargo de este espacio. En situaciones de dificultad las razones esenciales de una biblioteca cobran especial vigor: la necesidad de una buena colección, de un mediador docente que la conozca y garantice una apropiación plena y libre por parte de los alumnos y otros actores de la escuela y la comunidad, la formación de lectores que crezcan y hagan crecer esa colección, como principales razones aunque por supuesto no únicas. Por lo tanto, tal como se señala en el documento socializado por Jeannette Beauchamp (Manual do Profesor/ Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Documento preliminar), si no se dispone de un espacio específico para la biblioteca se puede sugerir algunas condiciones para generar un espacio de lectura (¿podríamos pensarlo como una "protobiblioteca" o una "biblioteca en estado germinal"?).

2

Las bibliotecas no pueden existir como un satélite o como la estrella de una institución escolar, usando metáforas siderales. Satélite: biblioteca que crece al margen de las líneas pedagógicas que se imagina una institución. Esta situación satelital puede ocurrir por motivos diversos: por una visión endogámica, cuasi privada de quien está a cargo de la biblioteca (la biblioteca es "mi" invención, la biblioteca es "asunto de los bibliotecarios" y los demás no saben nada o sólo un poco sobre el tema); por una situación de exclusión o de invisibilidad de la biblioteca para la institución (desde la conducción de la escuela no se visualiza a la biblioteca como parte esencial de la vida escolar). Estrella: bibliotecas que brillan con luz propia a partir de algunos proyectos pero que no tienen un carácter vinculante con la institución. Claro, muchas veces este lugar estelar ocurre como una forma de resistencia ante el silencio o la condena a la invisibilidad por parte de políticas o conducciones que no valoran el rol estratégico de las bibliotecas. Pero en ocasiones estos fulgores individuales obedecen a la dificultad de algunos maestros bibliotecarios y de las instituciones a las que pertenecen de pensarse o de ser pensados como parte de un proyecto más amplio que los incluyan. Esto abona la necesidad de que las direcciones de las escuelas trabajen a partir de la concientización de una política de bibliotecas escolares como derecho de los alumnos y no como una oferta pedagógica o cultural de carácter opcional.

3

El carácter pedagógico de una biblioteca escolar no debería limitarse a lo curricular, aunque es innegable el peso específico de este aspecto en su conformación. La enseñanza, como rasgo distintivo de la biblioteca escolar frente a otro tipo de bibliotecas, no involucra sólo los saberes curriculares. Si pensamos en la lectura como núcleo principal de la formación que brinda la biblioteca, podemos ver la amplitud de los alcances potenciales de su labor. La biblioteca escolar (sea cual sea la forma que adopte según sus condiciones de existencia) es para la gran mayoría de los chicos de nuestra región la primera y en muchísimos casos, la única ocasión de encuentro, tanto autónomo como social, con la experiencia cultural de honda magnitud que implica participar como lector de una biblioteca. La posición de "lector de biblioteca" no se puede restringir sólo a los contenidos curriculares que, por lo general, tienen lugar en horarios asignados al estudio y a las "actividades escolares". Esta posición supone también la relación personal con la lectura, la de la lectura autónoma, ya que la autonomía se aprende (y es extracurricular). En la lectura autónoma también es importante la mediación para hacer crecer en múltiples sentidos tal autonomía. Las ocasiones de la autonomía en la escuela pasan muchas veces por los tiempos libres, tales como los recreos o por los tiempos no reglados: los de las horas libres, los del contraturno, los del poscomedor, la de los encuentros fortuitos con otro lector, sea un maestro o un niño de la escuela, entre otros momentos que corren al margen de la temporalidad del aula. Los maestros bibliotecarios que quieren conquistar lectores de biblioteca saben que estos son los momentos claves para abrir la biblioteca y atender las múltiples escenas de lectura que ocurren dentro del "tiempo libre" de la escuela: lecturas individuales, paseos por los estantes, lecturas de a dos o en grupos, en voz alta o en silencio, consultas o lecturas en la computadora en el caso de que exista en la biblioteca, préstamos, charlas con el maestro bibliotecario, recomendaciones, discusiones sobre libros o textos audiovisuales, y tantas, tantas otras.

Por otra parte, la biblioteca escolar también puede ser la única o principal ocasión de encuentro de los maestros con la lectura, ya que en muchos casos en sus historias de vida la lectura (sean cuáles sean los modos de leer, los textos, las frecuencias de encuentro con ellos, etc) se fue construyendo desde la escuela y en la escuela. Lo dicho acerca de no restringir lo pedagógico a lo curricular incluye también la experiencia de los maestros y profesores con la biblioteca. Por eso es deseable que en las bibliotecas escolares haya literatura para adultos junto con una buena selección de literatura infantil o juvenil, además de material didáctico o teórico disciplinar. Y, por supuesto, que el bibliotecario convoque a sus colegas maestros y profesores como lectores y cree las condiciones de hospitalidad para que aquellos docentes que no tengan una experiencia de familiaridad con la biblioteca no se sientan extranjeros en ella. En esto también es fundamental el rol que pueda jugar la dirección de la escuela si genera las condiciones para que la biblioteca sea un lugar convocante para que los docentes de su escuela (incluida la dirección, está claro) se piensen como lectores.

La relación de la biblioteca escolar con la comunidad no escapa a estas afirmaciones. En muchas poblaciones (por ejemplo, aquellas donde la única biblioteca para la comunidad es la que tiene la escuela) esta alianza posibilita, como decía Gustavo Bombini, que la escuela no esté sola y que salga de los límites estrictamente escolares para tejer redes con las necesidades culturales de esa comunidad.

Todo lo dicho en relación con no restringir lo pedagógico a lo curricular de ninguna manera supone una oposición entre el conocimiento escolar y las actividades que genéricamente se suelen denominar "promoción de la lectura". Por el contrario, la inclusión de ambas visiones en los proyectos de bibliotecas escolares tiene como consecuencia que se potencien mutuamente. La creencia de que "promover la lectura" sólo tiene que ver con textos que escapan a lo curricular y que por lo tanto entrarían en una vaga idea de "placer" y la idea de que lo curricular supone solamente una relación con el esfuerzo y con el rédito escolar (con esa estéril concepción que consolidaron las "pedagogías del placer": el esfuerzo está reñido con el placer) sólo llevan a distorsionar la idea de lectura en la biblioteca escolar y a meterla en cajas que sólo logran maniatarla.

La búsqueda de aquello que distingue al maestro bibliotecario del maestro de aula o profesor no suele ser productiva a la hora de pensar proyectos conjuntos. Por el contrario, la insistencia en explicitar el matiz diferencial (aun cuando éste exista) suele dificultar las alianzas pedagógicas más que propiciarlas. El conocimiento específico del maestro bibliotecario entonces, debería ser puesto en juego como enriquecedor de las propuestas de enseñanza, entre otras tareas de la vida escolar, y no como un saber técnico del que otros carecen. El acento puesto en la diferencia (o en la carencia del otro, en este caso el colega maestro) más que en la complementariedad o en el trabajo colaborativo lleva a consolidar modelos tecnocráticos, donde la idea de "formación de usuario", saber peculiar que puede transmitir un maestro bibliotecario, aparece divorciada de las reales necesidades escolares y se produce la separación entre la idea de "usuario" y la de "lector".

4

La lectura, en su sentido amplio, debería ser la ocupación central de la biblioteca. Esta verdad de Perogrullo en la práctica no es tal. Muchísimos proyectos surgidos de la biblioteca escolar o que la tienen como centro o lugar de realización se caracterizan por cierta tendencia al "activismo", a la ilusión de la lectura más que a la lectura misma. Por otra parte, la necesidad de mostrar y en los casos más extremos, de "espectacularizar" las acciones que ocurren en la biblioteca, desvirtúan las verdaderas escenas lectoras, que poco tienen de espectaculares.
Muchas veces, como decíamos antes, también las actividades ligadas a la formación de usuarios están divorciadas de la lectura. Se las piensa como una preparación de los alumnos para el uso de la biblioteca escolar y de otras bibliotecas pero se lo hace al margen de las necesidades concretas de búsqueda de la información convirtiendo así a los pasos de búsqueda en un fin en sí mismo.

Notas:

[1] Reflexiones surgidas a partir del intercambio del I Encuentro de Bibliotecas escolares "Perspectivas de las Bibliotecas escolares en Iberoamérica", Cartagena, Julio 2006.
[2] Gastan, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Diada Editora, Sevilla, 2002.

16 Colegios

2008-03-11T14:12:00.000-07:00

PILE-2008

DIRECTORIO

FERNANDO MAZUERA VILLEGAS
LOCALIDAD: 7
DIRECCIÓN: Cll. 68A Sur No.80H-5
CORREO: coldifernandomazue7@redp.edu.co/ coldifernadomazue7@gmail.com

MANUEL ELKIN PATARROYO
LOCALIDAD: 3
DIRECCIÓN: Cr.4 No.32-90
CORREO: cedmanuelelkinpat3@redp.edu.co/ jeamelia@gmail.com

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LOCALIDAD: 14
DIRECCIÓN: SEDE A Cll. 22A No.19A-46
CORREO: escdirepdevenezuel14@redp.edu.co

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LOCALIDAD: 3
DIRECCIÓN: SEDE B Cll. 22 A No. 25-52
CORREO: escdirepdevenezuel14@redp.edu.co

LA VICTORIA
LOCALIDAD: 4
DIRECCIÓN: SEDE A Cra. 3A Este No.38-25 Sur
CORREO: cedlavictoria4@redp.edu.co

MANUELITA SAENZ
LOCALIDAD: 4
DIRECCIÓN: SEDE UNICA Cr. 3 Este No.18-76 Sur
CORREO: coldimediamanuelit4@redp.edu.co/ruthmyriam.cubillos@gmail.com

MARCO FIDEL SUAREZ
LOCALIDAD: 6
DIRECCIÓN: SEDE UNICA Dg. 52 Sur No.25-00
CORREO: coldimarcofidelsua6@redp.edu.co

JOSE MARIA CORDOBA
LOCALIDAD: 6
DIRECCIÓN: Cll. 48C Sur No.24-14
CORREO: coldijosemariacord6@redp.edu.co

GRAN COLOMBIANO
LOCALIDAD: 7
DIRECCIÓN: Calle 72A No 80 J 20 Sur (Bosa)
CORREO: coldigrancolombian7@redp.edu.co

ALFONSO LOPEZ PUMAREJO
LOCALIDAD: 7
DIRECCIÓN: SEDE A Tr. 62B No.39-57 Sur Barrio: Argelia
CORREO: cedidalfonsolopezp8@redp.edu.co

VILLA DINDALITO
LOCALIDAD: 7
DIRECCIÓN: Cra. 93 A No. 42 A 37 sur. Barrio: Dindalito
CORREO: ceddindalito8@redp.edu.co

CLASS
LOCALIDAD: 8
DIRECCIÓN: SEDE A Cra. 80I No.57B-50 Sur
CORREO: cedclass8@redp.edu.co / luciaserrato@gmail.com

VILLEMAR EL CARMEN
LOCALIDAD: 9
DIRECCIÓN: Cll. 20 D No.96 G 51
CORREO: escdivillemarelcar9@redp.edu.co

INTEGRADO DE FONTIBON IBEP
LOCALIDAD: 9
DIRECCIÓN: Cr. 106 No.18-77
CORREO: pabloenriquerobayo@yahoo. es

NESTOR FORERO ALCALA
LOCALIDAD: 10
DIRECCIÓN: Cr. 70 C Bis No.71-33
CORREO: coldinestorforeroa10@redp.edu.co victoriareina26@hotmail.com

RICAURTE
LOCALIDAD: 7
DIRECCIÓN: Cr. 27 No.7-48
CORREO: cedricaurte14@redp.edu.co

ESTRELLA DEL SUR
LOCALIDAD: 19
DIRECCIÓN: SEDE D Cra 18D No 73 - 50
CORREO: coldiestrelladelsu19@redp.edu.co

SORRENTO
LOCALIDAD: 16
DIRECCIÓN: Sede A: Calle 5 B No 53 c 54
CORREO: coldisorrento16@redp.edu.co

Directorios

2008-03-11T12:16:00.000-07:00

_____________________________________

Directorio de colegios Visualizar

Directorio de talleristas Visualizar

Listado de correos electrónicos de los participantes Visualizar

_____________________________________

Base de datos correos inscritos

2008-03-11T12:09:00.000-07:00

_____________________________

marticaeug@gmail.com
areyes3@redp.edu.co
areyes3@redp.edu.co
luchisanala29@hotmai.com
ilbafelipe@yahoo.com
mbelra@yahoo.com
marcequinher85@hotmail.com
esmeca85@hotmail.com
luzesm03@latinmail.com
mayercamargo@yahoo.es
teresatolosa@gmail.com
sonitacamargo@hotmail.com
ofelitacastro@hotmail.com
ajavier821@hotmail.com
jacquicanro@yahoo.com
rcsanchez@red.edu.co
nilcepatricia@yahoo.com
olduro@yahoo.es
cra565@hotmail.com
cra565@hotmail.com
misionera1960@hotmail.com
llenacafo@hotmail.com
nachitogonzalez18@gmail.com
diosesoler@hotmail.com
marthapoveda1955@hotmail.com
jael58@gmail.com
san.mileon@gmail.com
jordanbema@hotmail.com
janneth.fierro@yahoo.com
marilu01@cable.net.co
deisbomgonz@gmail.com
istieleden@hotmail.com
tatapacho@hotmail.com
jmss13es@yahoo.es
jdiazvergara@hotmail.com
bimafisub_jpvo@hotmail.com
vivianaupn@hotmail.com
marticaeug@gmail.com
areyes3@redp.edu.co
luchisanala29@hotmai.com
ilbafelipe@yahoo.com
mbelra@yahoo.com
marcequinher85@hotmail.com
marcequinher85@hotmail.com
esmeca85@hotmail.com
luzesm03@latinmail.com
mayercamargo@yahoo.es
teresatolosa@gmail.com
sonitacamargo@hotmail.com
ofelitacastro@hotmail.com
ajavier821@hotmail.com
mapraga1@hotmail.com
carinbb@hotmail.com
juliva@colombia.com
nobotoon@hotmail.com
rociopaga@yahoo.es
juliaespegonzalez@hotmail.com
milianin417@yahoo.es
hgsabogal@gmail.com
wilsoncruzg@gmail.com
ciaguilorb@hotmail.com
zuluagalon@yahoo.com
luchagota@yahoo.es
nubiabarretoo@gmail.com
doragonz@gmail.com
sanvanena@hotmail.com
dfgldeg@yahoo.com
anelizaliz@hotmail.com
tere_gaitan@hotmail.com
mery.rojas@hotmail.com
manipa17@hotmail.com
anayolandar@latinmail.com
clarajimenezprof@hotmail.com
jedizmi@yahoo.com
lualmove@gmail.com
yolialba79@hotmail.com
anibetla@hotmail.com
sbuitra1@hotmail.com
fannicitam@hotmaiñ.com
hcarden4@redp.edu.co
amorales2@hotmail.com
sbuitra1@hotmail.com
nydiacalderon2609@gmail.com
gloriaochoa12064@yahoo.com
nubia.@hotmail.com
miruiz@unal.edu.co
yapeco1957@yahoo.com
frediexter@gmail.com
brucer75@hotmail.com
elviratrujillo137@yahoo.com
ingrid21_912@hotmail.com
gegi_01@yahoo.es
stellalar@hotmail.com
kropula57@yahoo.com
omairaesco2@hotmail.com
coordilavictoriajm@hotmail.com
marthamonteblanco@yahoo.com
ligia.rodriguez@javeriana.edu.co
olgamariarojasgarcia@yahoo.es
patiluna66@yahoo.es
esruva0730@yahoo.es
sanbebare@007mundo.com
nelsy_chacon@yahoo.com
joleap77@yahoo.es
okarwal@gmail.com
ligia_dimate@hotmail.com
marthacaicedom@hotmail.com
hermirondon@hotmail.com
fredentjr@yahoo.com
gus1463@yahoo.es
olgapeduespecial@yahoo.com
malupaso@yahoo.com.ar
myzulo@hotmail.com
olgastellalopez@hotmail.com
leonjulis15@yahoo.es
elnidom@hotmail.com
mariam11347@latinmail.com
libigcata@yahoo.com
lucas_59@hotmail.com
ilbamoralesg@yahoo.es
gialvemo7@hotmail.com
vickyoroz@hotmail.com
ayfa10@yahoo.com
maite960@hotmail.com
maite960@hotmail.com
maite960@hotmail.com
adelia317@gmail.com
mmejiaos@hotmail.com
milenavas2712@yahoo.com
elprofeazbar@yahoo.com
ljquinteroc@unal.edu.co
glorycegama01@yahoo.com
rosalbacameloe@hotmail.com
argemiro1953@hotmail.com
mosqueravalderrama@gmail.com
martha.enciso@yahoo.es
yolanda1102@gmail.com
majucor@gmail.com
leus76@hotmail.com
conyalvira@yahoo.com
marchena31@hotmail.com
jeamelia@gmail.com
yeliosor@hotmail.com
patico8943@hotmail.com
celorzab@hotmail.com
nubiacep@yahoo.es
mariaigarabella@hotmail.com
glomavamo@hotmail.com
elsyaustins@yahoo.es
ravila@codema.com.co
nubiaefl@yahoo.es
syaneth11@hotmail.com
aliciamunar@gmail.com
marinabohorquez@msn.com
myriamu11@hotmail.com
jomanube56@yahoo.com
vicky@hotmail.com
inasa84@yahoo.es
jfersan68@hotmail.com
marmod19@hotmail.com
bzuñiga8@educar.com
santacoloma2958@hotmail.com
goberlo2308@hotmail.com
molinaniño@yahoo.es
isayoli64@hotmail.com
consuelob@hotmail.com
myenita2666@hotmail.com
claraisabelpt@hotmail.com
anisher10@mail.com
aixaconsuelohernandez@hotmail.com
martayo@yahoo.es
nchiur@gmail.com
victormanuel@hotmail.com
gloriamosal@yahoo.es
lisan22@hotmail.com
joalgoma@@latinmail.com
graciela55@gmail.com
gabrielgabriel56@hotmail.com
lconnymb@hotmail.com
academiagalearte@yahoo.es
gemmar89@hotmail.com
oariasromero@yahoo.com
mireyale@hotmail.com
soniatata@cable.net.co
nusrbser@gmail.com
belcoronado100@yahoo.com
ruthmyriam.cubillos@gmail.com

_____________________________

¿Cuándo llegará un real reconocimiento a la importancia de los bibliotecarios escolares?

2008-03-11T11:29:00.000-07:00

MICHÈLE PETIT[i]

“La biblioteca escolar habrá de ser un auténtico centro de recursos, un manantial eterno de información, de sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez festivas, una fuente inagotable de herramientas para ampliar el conocimiento, y, al mismo tiempo, la cuna de la fantasía, el hogar de lo poético, el rincón de la palabra serena, la amistad, la libertad y los sueños”.
Kepa Osoro[ii]

En primer lugar, quisiera agradecer a la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, y particularmente a Graciela Perrone y Adriana Redondo, el honor de invitarme a participar en estas VII Jornadas nacionales de Bibliotecas Escolares. Es para mi una gran emoción encontrarme con ustedes, tantos y venidos de todas las regiones de la Argentina, las que aún no tuve oportunidad de conocer, y con a las cuales a menudo soñé. Mi gratitud se dirige también a Ani Diamant, quien tradujo el texto de esa conferencia.

Agradezco a Graciela y a Adriana por su invitación y por su confianza, a pesar de lo mucho que desconozco sobre las bibliotecas escolares de este país. Más que intentar compensar mi ignorancia leyendo un montón de informaciones sobre la situación de esas bibliotecas, pensé que era mejor reflexionar partiendo de lo que sí sé de sus homólogos en otros países, gracias a lo que me han dicho los usuarios. En efecto, lo que aprendí sobre esas bibliotecas, se lo debo ante todo a quienes las utilizan, docentes o alumnos. Para iniciar mi reflexión, releí los comentarios sobre bibliotecas escolares que encontré en las entrevistas que realicé a lo largo de los años, o durante mis viajes a distintos países. Y al reunirlos y revisarlos, me asombró la gran diversidad de situaciones que evocaron.

UNA FRECUENTE IGNORANCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

En el mejor de los casos, nos encontramos en una biblioteca como la que anima Mariano Coronas, por ejemplo, en el norte de España. Voy a leerles algunas líneas del blog[iii] en el que Mariano se afligía por la imposibilidad momentánea de recurrir a esa biblioteca por causa de unas obras :
“Ayer por la tarde, con el periódico en la mano, les hablaba a los chicos del mar de Aral y del intento de la ONU de regenerarlo y paliar, en parte, la catástrofe ecológica generada por su desecación parcial. Ahí quedó la cosa, ante la imposibilidad de utilizar atlas, enciclopedias u otras formas de información, para ampliar nuestros conocimientos y para satisfacer la curiosidad. Lo mismo pasó con el eclipse anular de sol o con los huracanes de este inicio de otoño o con el terremoto de Pakistán. La biblioteca escolar es para mí un recinto necesario donde encuentro los recursos adecuados para ofrecer a chicos y chicas otras vías de trabajo, nuevos puntos de vista, más información, etc. La echo mucho a faltar también como espacio para practicar la lectura en voz alta o de forma personal y silenciosa; para poder echar mano de libros de todo tipo para enseñar, leer, contar; para que cada cual recorra las estanterías mirando, hojeando, dejando o leyendo… Espero con impaciencia el momento en que de nuevo, ese espacio mágico y crucial para acercarnos a muchos aprendizajes, vuelva a estar abierto y sea posible reanudar la actividad.

Mañana es miércoles y tampoco podremos juntarnos en la biblioteca escolar con las madres cuentacuentos para leer libros que luego serán interpretados ante todos los niños y niñas del colegio. Una pequeña tragedia para mí, sin duda, esa de vivir sin biblioteca escolar.”

Por suerte, la tragedia duró poco y hoy, tanto los niños como los maestros o las madres cuentacuentos pueden acceder nuevamente a ese espacio "mágico y crucial", como dice Mariano y aprovechar de las competencias múltiples, del entusiasmo, de la inventiva de este profesional. Han reencontrado allí un fondo de libros diversificado, actualizado, muy pensado, así como tecnologías de punta. Afortunadamente, en distintos países, tuve oportunidad de visitar bibliotecas escolares como aquella, donde todo está pensado para suscitar la curiosidad del niño y su deseo de apropiarse la cultura escrita.

Pero para otros, la tragedia es permanente. Y en el peor de los casos, nos encontramos en esa situación, que me contó recientemente un joven brasileño de unos veinte años: “En la escuela, la biblioteca era el lugar donde se nos encerraba cuando nos castigaban; nos encerraban allí y apagaban la luz, quedaba oscuro y permanecíamos en la oscuridad total”. Hasta entonces, nunca había escuchado que se confinaba a niños a las tinieblas, en un lugar que llevaba el nombre de “biblioteca”. En cambio, que se relegue a los castigados aunque sin apagar la luz, es una práctica corriente de uno y otro lado del Atlántico. Sí sabemos que es –muchas veces– el lugar al que se destina también a los docentes deprimidos que no se sienten en condiciones de enseñar, debe ser una escena muy frecuente, en la biblioteca escolar, la del encuentro entre un alumno castigado y un docente deprimido. ¿Quién sabe que ocurre en tales encuentros ? ¡Quizá, de vez en cuando, cosas sorprendentes!

También son habituales las escenas en las que los castigados son los libros: un local cerrado con llave, en el que no se relegan alumnos, sino cajas de libros, llegadas un día de un alejado Ministerio y olvidadas allí, puesto que nadie había sido consultado ni capacitado para recibir esos incómodos intrusos.
Entre el mejor de los casos y el peor, se encuentran toda clase de situaciones, que ilustraré llevándolos a México y leyéndoles un pasaje de un texto escrito por Aurelio Osuna Jau, después de haber visitado una quincena de escuelas primarias de la ciudad de Culiacán. El también quedó impactado por los contrastes:

“Así, encontramos escuelas en las que hasta la fecha no se han instalado las bibliotecas de aula y que aun contando con un anexo especial para biblioteca escolar, ésta funciona a medias o de plano es un espacio abandonado, con libros empolvados en los anaqueles, o guardados en las cajas de cartón todavía.

Escuelas con una biblioteca hermosamente instalada, pero aún sin convertirse en un espacio vivo, para el recreo literario, donde acudan los maestros, los alumnos y los padres de familia a alimentar su espíritu y su intelecto, o simplemente a salir de la rutina cotidiana y sumergirse en el ensueño que puede ofrecer una buena lectura. Encontramos maestros que en su aula tienen la mesa puesta, literalmente, con los libros al alcance de sus alumnos y los incitan, los invitan y les permiten adentrarse en esos mundos fantásticos, no sólo como tarea escolar, sino propiciando ese otro acercamiento distinto a los textos, que permiten el descubrimiento y el enamoramiento de las palabras escritas (…)

Encontramos escuelas en las que la biblioteca en casos de urgencia se convierte también en bodega donde se guardan materiales de construcción y las tablas, las sillas destartaladas y los sacos de cemento se apilan en frente de los estantes donde se guardan los libros, etc.” Aurelio comenta: “Transitar en ese recorrido de una escuela a otra, fue transitar entre el desaliento y el optimismo (…)

Justificaciones sobran, pretextos para hacer o para no hacer se encuentran de todos los matices. Pero lo que definitivamente resulta insoslayable, porque salta a la vista, es que falta mucho por hacer, para que las cosas sean como deben ser.”[iv]

Ustedes tendrán quizá la ocasión de proporcionarme anécdotas divertidas o lamentables relativas a este país. Pero los contrastes no son exclusivos de este continente. En Francia, en las escuelas primarias, algunos equipos llevan adelante proyectos excelentes. Pero también hay numerosas bibliotecas que conocen de las dificultades de supervivencia vinculadas a la ausencia de medios y personal[v] La tercera parte de ellas no disponen de presupuesto para realizar adquisiciones, las otras tienen recursos muy modestos[vi]. No pueden ofrecer colecciones vivas, que se desarrollen y se renueven. Es muy raro que cuenten con un profesional destinado a su funcionamiento y éste queda en manos de un “bricolaje” o de voluntarios. En la enseñanza secundaria, más del 90% de nuestros establecimientos cuentan con un “Centro de documentación y de información” y existe desde hace diecisiete años un cuerpo de profesionales especializados encargados de hacerlos vivir. Pero la disparidad de medios es grande –a partir de los indicadores sobre los medios y actividades de las bibliotecas escolares con que se los puede juzgar, que son poco confiables–. En los discursos oficiales, estos Centros se presentan como “el centro de la vida del colegio o del liceo”, pero en la realidad, los alumnos denuncian frecuentemente su cierre en horarios en los que podrían trabajar allí así como una insuficiente capacidad de recepción. Y se quejan por no poder aprender realmente a hacer una investigación.

Afortunadamente, también pueden apoyarse en una red de bibliotecas municipales que se transformaron radicalmente durante los treinta últimos años. Pero no están presentes por todas partes y para una cantidad de jóvenes, la biblioteca escolar constituye el único lugar de contacto con los libros.

Si la situación es un poco más holgada en otros países de Europa, las bibliotecas escolares son, en todas partes, algo así como los “parientes pobres”.[vii] Añado finalmente que en un país como Canadá, pensado durante mucho tiempo desde Francia como modelo en este ámbito, muchas bibliotecas escolares debieron recientemente reducir a su personal, disminuir las horas de apertura a usuarios o las adquisiciones, a causa de la reducción de sus recursos. Muchas de ellas son accesibles a los alumnos únicamente si están acompañados por un profesor. Y muchos profesores no comprenden el rol de los bibliotecarios y no los aceptan como verdaderos socios pedagógicos, considerándolos administrativos, técnicos, o, en el mejor de los casos, proveedores de información. Sin embargo, se difundieron en Canadá investigaciones realizadas en los EEUU, que demuestran el impacto de la biblioteca escolar en el éxito de los alumnos.[viii]
Tuve que apelar a estas realidades para demostrar cómo una cantidad de países, o de establecimientos escolares, dan pruebas de una falta absoluta de conciencia de lo que se juega en las bibliotecas, de un desconocimiento respecto de su importancia, y de una ignorancia respecto del valor del trabajo de los profesionales que las hacen vivir. En tal contexto, es necesario destacar, día tras día, este valor.

UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD

Por mi parte, tomé conciencia de esa importancia, escuchando hablar a unos jóvenes que, apoyándose en bibliotecas escolares y municipales, habían podido encontrarse mejor equipados para elaborar un margen de maniobra frente a los determinismos sociales y familiares, a veces muy pesados, de los que eran objeto[ix]. En estas conversaciones realizadas en barrios periféricos de ciudades francesas, me quedé impactada por los múltiples usos que hacían de las bibliotecas. Para ellos, eran un verdadero salvavidas, una segunda oportunidad, que les permitió compensar una parte de las desventajas socioculturales que obstaculizaban su desarrollo.

Quizá sea necesario recordar aquí que la apropiación de la cultura escrita, y, desde allí, el éxito escolar, se juegan ante todo al interior de la familia. Por ejemplo, se ha observado desde hace tiempo que los niños y las niñas que han tenido acceso en sus familias, desde los primeros años, a la lengua de la narración se encontraban más a gusto cuando se enfrentaban al aprendizaje de la lengua escrita, que aquellos y aquellas que han crecido en familias donde el uso de la lengua era limitado y utilitario. Gracias a investigaciones sociológicas, se destacó también la importancia, en el transcurso de todo el recorrido escolar, del ejemplo de los padres, de la relación que ellos establecen con la cultura escrita, de la lengua que hablan, del tiempo que consagran a ayudar al niño, a asistirlo en sus deberes, de la atención que le prestan. Cuando niños y adolescentes crecen en medios alejados de la cultura escrita, es necesario desarrollardispositivos y condiciones específicas. De no ser así, el conocimiento formalizado y la cultura escrita se deslizarán por sobre muchos de ellos sin alcanzarlos, o formarán una especie de pátina superficial con la cual mantendrán una relación ambivalente, entre la fascinación y el rechazo.

A modo de ilustración, quisiera hablar un poco de las dificultades de la democratización de la enseñanza en mi país. En 1985, se lanzó una consigna como objetivo: “80% de cada generación al bachillerato”. Desde entonces, se incitó a los niños de medios populares a proseguir sus estudios, para que no engrosen las cifras del desempleo juvenil declarado. La masificación de la enseñanza fue conducida “a marcha forzada y tambor batiente, sin proveer de los medios pedagógicos necesarios para acoger a esos nuevos alumnos secundarios”,[x] a esos nuevos estudiantes. Por eso, un considerable número de los jóvenes de medios populares que ingresan a la universidad, salen de ella uno o dos años más tarde, sin ningún título y con mucho resentimiento. Tienen la impresión de que la escuela les halagó con vanas ilusiones –y una parte de ellos participó en los motines urbanos que conocimos el año pasado–. El sociólogo Stéphane Beaud indagó en algunos de ellos, que habían sido alumnos de mediano rendimiento.[xi] Realizó entrevistas y observó sus maneras de estudiar y vivir, durante años. Pudo así “trasponer la fachada” y descubrir que no estaban preparados para las exigencias de la vida de estudiante: tomaban mal sus cursos y no los completaban, sus notas eran ilegibles, la ignorancia sobre la bibliografía era completa, no disponían ni de fichas, ni de libros, no consultaban en las bibliotecas, etc.

Beaud evaluó hasta qué punto estos jóvenes no tenían hábitos de trabajo personal. Los varones, en particular, habían trabajado poco en sus casas o en las bibliotecas durante sus estudios secundarios, para no quedar ante sus amigos como los “traidores al barrio” que “se hacen los orgullosos”, mientras que las chicas, por el contrario, habían frecuentado asiduamente las bibliotecas porque tenían como objetivo escaparse del barrio y del control social. Desalentados en los años de liceo (de quince a dieciocho años), estos muchachos no estaban después en condiciones de enfrentar las exigencias de la universidad.

Resulta muy perjudicial, según Beaud, la actitud que demuestran de “bloqueo” frente a los libros, y de hostilidad hacia la lectura de la que muchos dan prueba. “El vínculo con la cultura escrita es una pieza esencial en relación al éxito escolar, es la clave de todo”, afirma Beaud, y también: “El bloqueo de los muchachos en relación con la lectura es una cuestión fundamental que condiciona el acceso a los estudios, pero también su relación con la política”.[xii] Los que pasan el filtro se lo deben a un encuentro feliz con un docente, con una chica, o agrego yo, con un bibliotecario.

Ya que trabajar de manera autónoma, utilizar las fuentes documentales, familiarizarse con una bibliografía o tomar notas, son, precisamente, competencias que pueden desarrollarse en la biblioteca, si está presente un profesional capacitado y dispuesto a ayudar. De igual modo, las bibliotecas escolares parecen particularmente apropiadas para contribuir a cambios de actitudes hacia la lectura, en colaboración con las bibliotecas municipales cuando éstas existen.

UN ESPACIO CULTURAL, MÁS QUE UN DISPOSITIVO DIDÁCTICO

De eso dan prueba una parte de los jóvenes con los que realicé entrevistas en barrios desfavorecidos. Fueron a las bibliotecas para encontrar un marco estructurante donde se motiven unos a otros, documentos que no existen en la casa, un profesional dispuesto a ayudarlos. Pero también encontraron allá las oportunidades de pasar a otra relación con el saber y la cultura escrita, más autónoma, en la que la curiosidad personal tenía su parte. A otra forma de aproximación a la lectura, no sancionada por una nota, que contribuyó a un trabajo psíquico de construcción de sí mismo, reforzando la autonomía. Habiendo modificado su relación con el saber y con los libros, eran menos desfavorecidos en su recorrido escolar. Y al menos en igual medida, las bibliotecas y la lectura eran para ellos un vehículo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad.

De una manera más amplia, cuando perciben a la lectura como una tarea fastidiosa de la que siempre deben dar cuenta, algo que los obliga a estar inmóviles, una ocupación del gusto de padres y maestros que les roba el tiempo que se supone es libre, muchos adolescentes terminan odiando los libros. En cambio, cuando los libros les permiten acercarse a un conocimiento oculto, investigar sobre los enigmas del amor o del poder, aclarar aspectos de sí mismos que los inquietan, pueden encontrar un lugar, junto con otros objetos, en su universo.

En el corazón de cualquier lectura no obligada, quizás haya una búsqueda, un poco transgresora, de algún secreto.[xiii] En este sentido, los adolescentes no difieren de los niños o los adultos. Pero algunas inquietudes se les presentan con una agudeza particular: la del sentido, cuya búsqueda se vuelve tan imperiosa a esa edad, la del cuerpo sexuado, modificado, metamorfoseado que los enfrenta con impulsos y deseos cuya violencia sorprende y de los que, sin embargo, no pueden hablar por pudor (aún si se disimula tras un lenguaje crudo) y el temor al ridículo ante los demás.

Para dilucidar los misterios de la sexualidad, las intrigas de los sentimientos amorosos, los jóvenes que encontraba habían indagado en múltiples direcciones: revistas, historietas, extractos de textos clásicos encontrados en algún compendio, literatura para jóvenes, canciones, poesía, etc. Buscaban palabras, frases irradiantes, relatos, para responder a las preguntas que los atormentaban, para aplacar sus temores. Para permitir que se exprese lo más íntimo, las fantasías eróticas, las pulsiones mortíferas, las esperanzas, los capítulos oscuros de su historia familiar. Y en este espacio protegido de las miradas descubrían, apaciguados, y a veces exaltados, que otros habían tenido las mismas emociones, los mismos sueños y temores.

Ingresaban así a la lectura como experiencia singular. No necesariamente se transformarían en grandes lectores, pero no rechazarían los libros, ni los libros los asustarían. Los ayudaban a poner en palabras su propia historia, a ser un poco más sujetos. Sabían que gracias a ellos, podían aprender mucho sobre ellos mismos, sobre ciertas regiones de ellos mismos que no sabían expresar, y sobre el mundo que les rodeaba.

En los años posteriores a mis investigaciones en barrios marginales y al compás de mis viajes, tuve numerosos ejemplos, por todas partes, de jóvenes que habían podido, gracias a un mediador atento e imaginativo, descubrir que un libro podía ser así fuente de pensamiento, apaciguamiento, exaltación, de placer, y no de humillación. De niños que nunca pronunciaban una palabra en el aula y que empezaban a hablar, cuando experimentaban que no se les reclamaba ninguna ficha, ningún deber sobre lo que habían leído. Niños que hasta entonces parecían ausentes, y que “aterrizaban”, por fin, cuando tenían la posibilidad de ir lejos con la imaginación, de embarcarse en una historia que alguien les leía, de abrirse un espacio. Adolescentes que, al encontrar en un libro una metáfora que iluminaba su propia experiencia, se reconciliaban con esos objetos que hasta entonces consideraban “cosas de maricas”.

A veces, es un docente el que hace posible tales encuentros, cuando transmite su propia afición por los libros, cuando encuentra las palabras para que el saber y la cultura no sean percibidos como algo impuesto, a lo que uno debe someterse.

Pero el lugar por excelencia para estos diálogos, para estas apropiaciones, es la biblioteca, que es propicia al secreto y a los hallazgos singulares. La biblioteca no es la rival del aula, es un lugar distinto que puede ser el espacio privilegiado para una relación con el libro que no se fundamente en las perspectivas utilitarias de la enseñanza, que permita en particular esos tiempos de ensoñación, de fantasía de los cuales no debemos rendir cuenta a nadie, en los cuales se forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir.

Por eso, la biblioteca debería afirmarse como un lugar dotado de una cierta extraterritorialidad en la escuela. Una tierra de libertad, “un espacio de no obligatoriedad en el marco de la obligatoriedad” –para tomar prestada una fórmula a Ani Siro[xiv]–, no sometido a la “rentabilidad” escolar o al servicio exclusivo de la pedagogía. Por supuesto, esto no quiere decir que no haya que trabajar con los profesores, sino, al contrario, se trata de aprender a conocerse y de inventar otras formas de gestionar, ya que en todas partes, el desconocimiento mutuo sigue siendo la norma: muchos bibliotecarios imputan a los profesores el poco gusto que los adolescentes tendrían por la lectura, y muchos profesores ignoran a los bibliotecarios o los consideran simples técnicos. Algunos profesores se sienten incluso amenazados por la autonomía que algunos de sus alumnos conquistan en compañía de libros. Otros, por el contrario, ven en la biblioteca escolar una oportunidad para cambiar sus prácticas pedagógicas.

Para poder cumplir plenamente con su misión, para ayudar a consolidar el vínculo de niños y adolescentes con la cultura escrita, la biblioteca tiene que ser el lugar para el desvío, el rodeo, en el que el vínculo con el conocimiento, con la lectura, con los libros, sea de un orden diferente al existente en clase y que no se limite a la búsqueda de información o documentación. Tiene que transformarse en un espacio cultural más que en un dispositivo didáctico, especialmente cuando los alumnos no tienen la posibilidad de acceder fácilmente a otra biblioteca, sea familiar, municipal o popular.

De ese modo, no será tanto el espacio donde “construir”, “formar” o “calificar” lectores, sino aquel en el que un niño, un adolescente, pueda muchas veces descubrir el deseo de formarse, construirse, calificarse.

EL PAPEL CLAVE DEL MEDIADOR

Para que esto sea posible, se requieren mucha atención personalizada, mucha inventiva, muchas competencias, mucha destreza, por parte de la persona encargada de la biblioteca, y que sepa desescolarizar el vínculo con los libros.

Esto supone no abandonar al joven usuario a sí mismo, una vez transpuesta la entrada, sino acompañarlo discretamente, a lo largo de meses, de años, y renovarle la autorización de aventurarse más lejos de aquello que le resulta familiar. Muchas veces, se le presupone al joven una autonomía al mismo tiempo que se espera que la biblioteca lo ayude a construirla. Y aquel a quien le falta autonomía, o la autonomía lo asusta, a causa de su historia familiar, o porque sus referencias culturales están a años luz de las de la biblioteca, queda perdido, excluido; deserta de los lugares, o se muestra agresivo, o se encasilla en lo que ya conoce. Algunos adolescentes releen así sin cesar los mismos tres libros, y su trayectoria gira en torno a ellos hasta el día en que dejan de leer. O tienen en una ocasión una experiencia iluminadora, y después aparentemente no encuentran nada.

Otros no llegan a la biblioteca más que para hacer sus deberes y juntarse con sus amigos. Día tras día, pasan horas enteras rodeados de libros, pero nunca buscan nada más que lo que les pidieron los docentes, nunca le encuentran gusto a la lectura. Para ellos, la biblioteca no es más que un recurso para el trabajo hecho en clase. Para otros, en cambio, como los que mencionaba antes, la biblioteca es también el lugar de una apropiación íntima y autónoma de la cultura escrita en todas sus formas. Entonces ¿por qué estos últimos consiguen diversificar su manera de utilizar la biblioteca, y no lo consiguen los primeros? La respuesta es compleja, y escapa en parte a los bibliotecarios, aunque disponen de un buen margen de maniobra.

Ya que los que crecieron en un medio poco familiar a los libros y que consiguieron apropiarse de las bibliotecas y los bienes que en ellas se encuentran, lo lograron por el despliegue decisivo de la hospitalidad, de la calidad de recepción, de la escucha. Cito a Pilar:

“Saber que alguien está ahí, que te escucha. El hecho de tener un cierto lugar en la biblioteca. Que te dicen buenos días, te llaman por tu nombre, “Cómo estás?”, “Estoy bien”. Con eso basta… Uno se siente reconocido. Que tiene un lugar, que esta en su casa”.

Esos jóvenes llamaron mi atención sobre la importancia de los momentos en los que una persona encargada de la biblioteca está genuinamente disponible para un niño o para un adolescente. Cito a un joven, Christian:

“Siempre me sorprende, me sorprende agradablemente, ver la dedicación de las personas que trabajan en la biblioteca. Uno les expone el tema y ya está: se movilizan y todo se pone en movimiento para ayudarte. Es realmente sorprendente. Ahora ya estoy acostumbrado, pero al principio, eso me dejaba con la boca abierta. Me preguntaba yo: ¿Pero, a fín de cuentas, qué les importa lo que busco yo?”

Queda claro que lo considerado valioso por Christian no es solamente la aptitud técnica del bibliotecario para orientarse en el mundo de la documentación. Lo valorado es la forma de acogida al niño, al adolescente. Y ellos van a hacer uso de esa disponibilidad que encuentran tan raramente en un adulto. Van a apoyarse en él, no sólo para su investigación, sino también para reanimar su pensamiento, dar una nueva vuelta a sus deseos, a sus sueños, a su vida y para aventurarse un poco más lejos. Como dice Hadrien:

“Antes que nada, la biblioteca es un lugar humano, es absolutamente necesario que así lo sea. Aun si aterrizamos al multimedia y a la informática omnipresente. Si no existe la mediación humana, ¿de qué sirve?”

La biblioteca puede ser así el espacio privilegiado de un encuentro singular, de un intercambio individual con un adulto, mientras que el aula favorece siempre la sociabilidad, la integración en el grupo. Ahora bien, estos intercambios individuales son tan estructurantes y son poco frecuentes, en nuestra época, fuera de la familia y de eventuales espacios terapéuticos. Digo “fuera de la familia”, como si fuera evidente que los padres pudieran prodigar tal atención, tal disponibilidad a cada niño. Pero cuando la lucha por la supervivencia, o el trabajo, acaparan el tiempo diario, cuando la madre o el padre está deprimido o preocupado, no está en condiciones de conceder tales momentos a los niños.

Todo ser humano tiene la impresión que no se lo escuchó bastante, pero en algunas familias, la falta real de escucha es tal que puede ser perjudicial para el desarrollo psíquico del niño y afectar sus capacidades para integrar y apropiarse de los conocimientos.

Por eso insisto sobre el impacto de esos momentos de encuentro, de esa posibilidad de ser escuchado. Los bibliotecarios subestiman el hecho de que contribuyen e influyen, a veces de manera decisiva, en el destino de las niñas y los niños a los que acogen, en particular por intercambios personalizados.

Aquí me sumo a la opinión de Edmir Perrotti que, en Brasil, trabajó mucho sobre las bibliotecas escolares. Cuando se le pregunta qué es lo mínimo necesario para que una biblioteca funcione, responde: “Estoy convencido de que es la persona que trabaja allí, el mediador entre el niño, la información y el espacio”.[xv]

Más allá de la escucha prodigada al niño, este mediador, por su propia actitud con los objetos que están en la biblioteca, por sus gestos, sus sugerencias, por su voz, por las historias que va a leer, podrá volver deseable la apropiación de la cultura escrita –a condición, por supuesto, de que él mismo tenga curiosidad por el mundo y disfrute de la compañía de los libros–. Es el interés profundo del mediador por los libros, su verdadero placer por leer, lo que el niño y el adolescente perciben. No se puede fingir: si no ponemos en ello el corazón, el niño se dará cuenta. Más vale, en ese caso, dejar esa iniciación a otra persona cuyo gusto por la lectura sea más firme.

UN ESPACIO ABIERTO HACIA LO PRÓXIMO Y LO LEJANO

Que la biblioteca dé lugar a intercambios gratificantes es la primera condición para que sea propicia para verdaderas apropiaciones de los bienes que allí se encuentran. Éstas aparecen también facilitadas por diversas aperturas, diversos pasajes, comunicaciones.

Por la comunicación entre lo oral y lo escrito, que muy a menudo están presentados como opuestos. Sin embargo, antes del texto fue la voz, y aún hoy, el primer mediador de la lengua escrita es habitualmente la madre, algunas veces el padre, o una tía, o una abuela, que lee o cuenta historias al niño. Haber escuchado historias en voz alta, narraciones en un lenguaje que difiere de la forma relajada de la vida cotidiana, es la mejor puerta de entrada a la cultura escrita. Recuerdo a menudo que en Francia, los niños cuyas madres les han contado una historia cada noche tienen dos veces más posibilidades de convertirse en lectores asiduos que los que prácticamente nunca escucharon alguna.

Libro y voz son compañeros, y la biblioteca es un ámbito natural para la oralidad. Es el lugar de las miles de voces que están ahí presentes en los libros, ya que un libro se escribe a partir de la voz interna del autor. En cada libro hay una voz que a veces proviene de hace siglos y que cada lector hace vivir cuando lo lee, en voz alta o con su voz interna. Pero para que la gente que vive lejos de la cultura escrita llegue a encontrar la voz que transportan los libros, se necesita que un mediador preste su voz personal.

En los últimos años, en muchos países se ha redescubierto la oralidad, y se ha combinado lo oral y lo escrito en las bibliotecas escolares o municipales. De esta manera, se tejieron vínculos con la comunidad y entre las generaciones: esta práctica toma muchas veces la forma de lecturas “oralizadas” compartidas, realizadas por un bibliotecario, por madres o padres de familia, o por abuelas cuenta cuentos; o la forma de círculos de lectura o de grupos de teatro con adolescentes que llevan las obras fuera de la biblioteca. O también, eso puede tomar la forma de las “estaciones de la memoria” desarrolladas en las bibliotecas escolares de Sao Bernardo Do Campo, en el Estado de Sao Paulo, en Brasil, donde los habitantes van a contar y registrar sus relatos de vida, sus recuerdos, que luego pueden ser consultados al igual que las fuentes de información o los bienes culturales “universales”.[xvi] Dicho sea de paso, estoy interesada en enterarme de las experiencias originales que ustedes conocen, para hacerlas circular.

Bien lo saben, algunos niños se resisten a aprender a leer para no distanciarse de sus padres analfabetos, o rechazan los libros por el temor inconsciente a traicionarlos, mas aún cuando esos padres temen que la cultura escrita se lleve a sus niños a un mundo extraño del que ellos se sienten excluidos. Si en cambio, los padres pueden estar asociados al descubrimiento de ese mundo nuevo, ganados por el placer de leer o escuchar a otro que lee, y compartir sus propias riquezas, particularmente al contar cuentos y leyendas que conocen, sus niños experimentan un sentimiento de legitimidad y se sienten mejor autorizados a entrar en la cultura escrita. Y por otra parte, se enriquecen las conversaciones y los intercambios en la familia.

De una manera parecida, muchos hijos de migrantes hacen frente a conflictos respecto de su lealtad cuando deben apropiarse de una lengua o una cultura alejada de la de sus padres. Y aún en esos casos, la biblioteca puede facilitar unas comunicaciones. Ya lo mencioné en otras oportunidades,[xvii] me parece que debería reconocer diferentes historias, diferentes universos culturales, en vez de presentar un fondo monolítico. Cuando la historia del país de origen de los padres, sus obras de arte, su literatura, incluso sus idiomas, están representadas en la biblioteca, aunque sea en unos pocos títulos o en un objeto, cuando encuentran un espacio, sea en las estanterías o en las mesas, en los momentos de animación, junto a los bienes culturales del país o de la región de llegada, los niños y los adolescentes sentirán orgullo por ellos, aunque ni siquiera los toquen. Por el contrario, si la biblioteca sólo valora la cultura dominante, se fracasa en el intento de construir puentes.

Pero esto no significa encasillar a nadie en su cultura de origen. Si cada uno tiene derecho a un vínculo con la historia de sus antepasados, también lo tiene al extrañamiento, a la ampliación de su universo cultural, a distanciarse con respecto a las asignaciones comunitarias, familiares, sociales, territoriales. Cada uno tiene derecho a abrirse hacia lo próximo y lo lejano. Los hijos de inmigrantes con quienes conversé estaban muy contentos de tener acceso, gracias a la enseñanza y a la biblioteca, a un mundo más amplio, a otros círculos diferentes a la familia, la localidad o la etnia de origen. En la mayoría de los casos, el horizonte de los jóvenes provenientes de medios populares es estrecho: rara vez se aventuran a ir al centro de la ciudad, donde hay tantas cosas que les hacen sentir que no pertenecen a ese lugar. Muchos de ellos no pueden enfrentar las situaciones que se les presentan fuera de su contexto habitual, fuera de la protección de sus allegados.[xviii]

Concebimos cuán importante es estimular a esos jóvenes a que conozcan otros barrios, cuán importante es desarrollar vínculos con otras bibliotecas, municipales o populares. Pero, en muchos países, se persiste en una situación de ignorancia mutua, de desconfianza, o incluso de rivalidades y peleas entre instituciones. En cambio, cuando se establecen relaciones de cooperación, todos obtienen beneficios: “recursos documentales multiplicados para los alumnos, racionalización del financiamiento público, aportes de competencias diferentes por parte de diversos profesionales”.[xix] En nuestra época de trabajo en red, se ofrecen nuevas y variadas oportunidades. Pero, como dice Martine Poulain, “una red no es sólo una red técnica, sino también la manera en que la gente quiere trabajar conjuntamente y la manera en que una ciudad, una provincia, una región va a querer tejer su territorio”. Incluso si las autoridades de las que dependen las bibliotecas escolares, municipales, populares, son diferentes, deberían concebirse como eslabones de una misma cadena. Esto supone que los intercambios se multipliquen, por ejemplo gracias a pasantías en otras instituciones, para aprender a conocerse. En Francia, unas bibliotecas municipales tienen una delegación en las escuelas, garantizando una familiarización precoz y vínculos permanentes.

Me refiero a esta situación en la que existen distintos tipos de bibliotecas en un barrio o una ciudad. No siempre es posible, pero sí altamente deseable, según mi opinión. Es una oportunidad cuando existen espacios diferenciados, con vocaciones propias –aunque éstas coinciden en parte–, que trabajan de manera articulada. Las autoridades públicas deberían poner empeño en desarrollar y modernizar estos espacios fundamentales que, de manera complementaria, pueden desempeñar un papel clave, tanto para el porvenir de los niños como de la comunidad: la biblioteca de clase, la biblioteca escolar, y la biblioteca o la mediateca pública “oficial” o “no oficial”, en el caso de las bibliotecas populares.

Como lo escribe Silvia Castrillón, “el argumento de la escasez de los recursos lleva a engaños (…) los recursos sí existen, como han existido para otras obras y programas menos fundamentales para la vida cotidiana (…). Lo que no existe es una decisión política ni un reconocimiento de su utilidad”.[xx]

Más allá, la cooperación con nuevos socios es muy enriquecedora, en particular con espacios no formales de promoción de lectura, con instituciones culturales, con artistas, con los encargados de la salud de la primera infancia. Por ejemplo, la Sociedad Argentina de Pediatría ha armado un programa para que los pediatras estimulen la lectura, pero ignoro si esto ha dado lugar a muchos intercambios con bibliotecarios. De una manera más amplia, el Plan Nacional de Lectura puso el acento, de manera sumamente interesante, en el reconocimiento de la pluralidad de las mediaciones de la lectura, en "la construcción de un entramado complejo que vincula las posibles prácticas escolares con las prácticas sociales de lectura", en términos de Gustavo Bombini.[xxi] Si estuvieran dotadas de recursos y de personal suficientes, las bibliotecas, escolares y públicas, podrían constituir una pieza clave en esta articulación entre prácticas, entre diversos artes de hacer y podrían ser las garantes de la continuidad de esos vínculos.

FACILITAR LOS PASAJES

Podrían también desempeñar un papel esencial en el "cruce de actividades con los diferentes campos artísticos –teatro, cine, música y pintura– que enriquezcan el horizonte cultural de los maestros y niños", que menciona también Bombini. Cada vez más, los bibliotecarios tienden pasarelas entre soportes, entre los audiovisuales, los digitales, los impresos, lo que resulta particularmente interesante con los jóvenes. Ellos disfrutan también de los puentes tendidos entre saberes habitualmente compartimentados: en la biblioteca, no sólo se puede leer lo que se quiere, a su ritmo, sino también poner en relación lo que se quiere. Es el lugar por excelencia dónde pensar de manera transdisciplinaria. Algunos profesores lo saben bien y conciben precisamente tales encuentros entre disciplinas a partir de este espacio.

Agrego que infringir los límites que determinan leer tal o cual libro según tal o cual edad, es valioso para estimular una verdadera apropiación, a juzgar por la experiencia de los usuarios. Les voy a contar una anécdota. El año pasado, el Ministerio mexicano de Educación me había pedido presentar en la feria de Guadalajara la selección anual de libros para las bibliotecas escolares del país.

Una noche, en París, recibí tres grandes cajas terriblemente pesadas, donde se encontraban 144 libros que miré con malos ojos. Traté de clasificarlos según la edad que parecían requerir a sus destinatarios, teniendo en cuenta lo que me habían contado jóvenes lectores y mis propios recuerdos de lecturas de infancia.

Tres metros separaban así el Libro de nanas a la izquierda, de la edición integral del Quijote a la derecha. Escribí mi presentación, bajo la forma de un diario de un niño que crecía y después de algunos días, consulté el catálogo. Me di cuenta de que los libros no estaban distribuidos entre primaria y secundaria como había imaginado. Sólo me quedaba esperar que el ministerio cometa algunos errores al momento de las entregas para que, al igual que yo, los niños y los adolescentes puedan transgredir las fronteras que separaban las lecturas destinadas a unos y otros, sin que nadie les diga que esto o aquello “no es para tu edad”. Y con eso, quemarían etapas, anticiparían. O tendrían el gusto de encontrar al niño que fueron, como este joven que vuelve de vez en cuando a la biblioteca para hojear libros leídos en su infancia, porque no tiene ninguna fotografía de él cuando era pequeño.

Pienso en un muchacho que comenta:

“Una biblioteca, si está dividida en compartimientos, está arruinada” o en Hadrien: “Estamos ahí por otra cuestión y las cosas nos van llevando y uno se da cuenta que está curioseando. Una biblioteca es un lugar donde uno debe quedarse sin apuro. Es un lugar de perdición, cuando generalmente la biblioteca es considerada ante todo como un lugar de eficiencia.(…) Tiene que ser algo donde encontrar un posible, un desplazamiento, una circulación.”

Sí, una biblioteca escolar –al igual que cualquier otra biblioteca– debería ser un lugar muy ordenado en el que uno aprenda a situarse, pero donde también pueda perderse. Y como a Hadrien, me gusta que las bibliotecas sean lugares donde las cosas no resulten inamovibles, espacios que no se vean reducidos a unas funciones, del mismo modo que la lectura no puede ser reducida al acceso a la información o a una cultura común, a la lucha contra el analfabetismo, al entretenimiento, a la construcción de sí mismo, etcétera. Me gusta –y a los usuarios les gusta– que en una biblioteca uno se aproxime a los conocimientos más avanzados, a las tecnologías de punta, pero que se preserve también la parte de sombra, de intimidad, de jardín secreto donde se descubren unos frutos prohibidos. Me gustan las bibliotecas con luz natural, abiertas al exterior por ventanales, pero que incluyen también rincones más recónditos. Adoro que sean lugares de descubrimientos, de exploraciones, desde la edad más joven, donde el imprevisto, el azar, formen parte importante. Pienso en una chica que me dijo: “¿La biblioteca ideal? Tú vienes, buscas un libro, y después descubres otro libro”.

Gracias a estos vagabundeos, estas desviaciones, esa expectativa, algo se inventa, y el niño o el adolescente se acerca a su propio pensamiento, a su propio deseo, a lo que aún ignoraba.[xxii] Una biblioteca, como diría otro chico, Malik, “no es solamente un hangar de libros, es mucho más”. Efectivamente, puede ser mucho más: el descubrimiento de otro mundo, donde se habla otra lengua, la lengua del relato, o la de la poesía, o la de la demostración rigurosa; donde no siempre se sabe bien lo que se busca, pero dónde algo se encuentra.

Una casa de los posibles, en la que las historias leídas hacen nacer pensamientos que arrancan de las calles en las cuales se pasan los días, y mirarse a sí mismo de otra manera.

El escritor español Gustavo Martín Garzo dice que la casa de la literatura es la de Tarzán y Jane, que tienen un lugar para ellos, abrigado en la profundidad de las ramas, pero al que entran los gritos, los olores de toda la selva.[xxiii] A mi me gustaría que las bibliotecas fueran como la casa de Tarzán y Jane, donde se tiene un espacio propio, pero donde se acoge al mundo entero. Donde se pueda ir y venir, como el niño que se emancipa, que va y viene mientras se aleja progresivamente de sus padres, o como Montaigne en su biblioteca, deambulando para “agitar”[xxiv] su pensamiento. Vamos y venimos, las bibliotecas están allí, cerca, y está siempre la posibilidad del retorno, cada vez que nos parece. Nos dan prueba de una continuidad, tan esencial a nuestras vidas, de una fidelidad , a condición, por supuesto, de no encontrar su puerta cerrada.

RECONOCER EL VALOR DEL OFICIO DE BIBLIOTECARIO[xxv]

A lo largo de esta exposición, espero que hayan medido la importancia de su trabajo, del trabajo de los que animan las bibliotecas escolares. También la complejidad de su tarea. Freud decía que existen tres profesiones imposibles: educar, curar y gobernar a los pueblos. Quizás ocuparse de una biblioteca, y particularmente de una biblioteca situada en una escuela, es una tarea tan fundamental y tan difícil como las que Freud citaba.

Vimos qué se espera del bibliotecario que se destaque en el arte de las relaciones interpersonales: escuchar a los jóvenes usuarios con benévola y discreta atención y dejarse conducir por su empatía e intuición, tanto como por sus conocimientos, para recomendar a cada uno el libro que le enseñará mucho sobre sí mismo. Se espera que el bibliotecario sepa asegurar a los niños un acompañamiento pedagógico y documental, pero desescolarizando la lectura, volviéndola deseable, placentera, divertida, en especial con los adolescentes que con frecuencia dan prueba de un antiintelectualismo feroz..

Hoy esperamos también del pobre bibliotecario que reflexione sobre su propia relación con los libros, con el fin de no transmitir sus ambivalencias y contradicciones. Que sea muy hábil en el dominio de las nuevas tecnologías. Que sea, asimismo, un lector apasionado, agudo conocedor de los cuentos regionales como de las leyendas lejanas, de los clásicos como de la literatura contemporánea, de los ensayos como de los álbumes que han revolucionado el arte gráfico. Que no vacile en salir de la biblioteca, construir puentes hacia el barrio, acercarse a la comunidad, y de una manera mas amplia con el resto de la ciudad. Que sea, en todo lugar, un narrador y un animador jovial, sin perder por lo mismo sus aptitudes de catalogador obsesivo. Se espera de él o de ella que sea un guía que sepa transmitir el arte de abrirse un camino en el laberinto de las estanterías, y transformar un ambiente extraño en un lugar familiar. Más aún, que sea un trabajador social, un decorador de interiores, un gerente eficaz, un diplomático astuto en sus relaciones con los docentes, las familias, etc. En resumen: un santo. O una santa, ya que la mayoría de las veces los bibliotecarios son mujeres, que escogieron este oficio para no ser maestras, o porque amaban los libros, o porque amaban el orden, los estantes bien ordenados, o los niños, los adolescentes, el contacto con el público. O bien porque tenían la fiebre militante y anhelaban contribuir al desarrollo cultural de su país, etcétera.

Las ambivalencias, las contradicciones que se pueden hallar en las bibliotecas, reflejan también la gran complejidad del acto de leer. Por poner sólo un ejemplo, ¿cómo hacer coexistir en un mismo espacio a quienes privilegian la relación íntima con los libros y vienen en busca de la tranquilidad, de la ensoñación, del pensamiento, y a quienes desean que la biblioteca sea ante todo un lugar de debate, de socialización, de encuentros, como esa niña que dice: “quisiera ver a gente que jamás he visto, y con la que yo pudiera discutir sobre un tema”? Es difícil administrar esa pluralidad, y sin embargo es una riqueza.

Si quisiéramos cargar un poco más los hombros de los bibliotecarios, con gusto yo añadiría otra tarea a las mil y una facetas de su trabajo –tarea que una parte de ellos y de ellas ya realiza–: la de ser investigadores, etnólogos de los públicos. Observar cómo proceden los niños, los adolescentes, o los padres con los niños, escucharles, ser atentos. También observarse a sí mismo, con un poco de distancia. Y, de vez en cuando, transmitirme sus comentarios, sus asombros.

Nosotros, en Europa, también tenemos mucho que aprender de otros países. Yo les puedo asegurar lo siguiente: cada vez que un bibliotecario francés viene a América Latina, regresa excitado, entusiasta y asombrado por la energía que los bibliotecarios ponen para promover la lectura, y por la inventiva con la que muchos realizan ese trabajo “imposible”, a pesar de las grandes dificultades y de las deficiencias del servicio público.

No idealizo. Sé que la pasión o la buena voluntad no son suficientes y que nada vale como la solidaridad institucional. Por ejemplo, en ese país, el año pasado, unas mujeres que recorren su región leyendo libros a los niños, en zonas marginadas, me contaron que un día que se iban, después de tres semanas, una niña les había pedido que le dejaran al menos un libro. Con todo el dolor de su corazón le trataron de explicar que eso no era posible. Otro niño, para quedarse con algo, se aprendió un cuento de memoria antes de que ellas se llevaran el libro. No había ninguna biblioteca cerca.

La biblioteca es una de las instituciones más generosas, más hospitalarias, que han inventado los humanos. Uno de esos pocos lugares que, por lo menos hasta ahora, escapan a la simple lógica de la ganancia. Pero es escandaloso que en tantos países, los bibliotecarios, así como los maestros, sean tan mal pagados. En dondequiera y a cada momento escuchamos bellos discursos a la gloria de la lectura –discursos que, a menudo, tienen un efecto inverso a aquel que pretenden–, pero aquellos y aquellas que trabajan verdaderamente, día a día, a favor de una democratización del acceso a los libros, son escasamente reconocidos y retribuidos. Nuestras sociedades –o los poderes públicos que supuestamente las representan– son por lo general muy ingratos con ellos y con ellas. En parte, me parece que ese trato injusto es la expresión de una misoginia ordinaria, pues estos trabajos son desarrollados sobre todo por mujeres. Cuando una sociedad o aquellos que la representan, proclaman un interés por la democratización cultural, ésta debe considerar los medios, comenzando por dar salarios decentes, espacios agradables, sencillos quizá, pero estéticos, armoniosos, una formación, inicial y continua, de calidad y un fácil acceso a los libros para el mismo mediador.

Lamentablemente, estamos lejos. En su análisis comparado de planes de lectura en Iberoamérica, Luis Bernardo Peña y Beatriz Helena Isaza escriben : “Con la excepción de un solo país, los problemas relacionados con la formación de los bibliotecarios, el poco reconocimiento social a su trabajo y los factores de distinto orden que atentan contra su estatus profesional y su permanencia en las bibliotecas no aparecen mencionados explícitamente como un motivo fuerte en la justificación de los planes”.[xxvi] Y también: “Son muy escasas las acciones enfocadas a la formación de los bibliotecarios o al mejoramiento de su estatus profesional, así como a lograr una mayor articulación entre las bibliotecas públicas y el sistema escolar.”[xxvii]

En muchos lugares, la escasez de los medios puede desmentir las declaraciones oficiales sobre los beneficios de la lectura y poner en un callejón sin salida los esfuerzos de los profesionales. Quizás esto sea imputable al hecho paradójico de que el Estado sostenga la lectura, esa práctica “libertaria”, un poco sediciosa, de la que se supone que contribuye a la construcción de ciudadanos críticos. Y sin embargo, en las sociedades democráticas, corresponde a los poderes públicos dar a cada uno, desde su más joven edad, los medios para acceder a los libros, ya que cada uno tiene derechos culturales: el derecho de apropiarse de los conocimientos formalizados, pero también de obras donde los escritores y los artistas transcribieron lo más profundo de la experiencia humana, en una forma estética y condensada, que relanza el pensamiento, agranda y ordena el mundo que nos rodea, así como las regiones interiores de las que estamos hechos. Las bibliotecas no son solamente templos de la información; son también conservatorios de sentido.

Y son garantes de nuestra libertad. Lejos de ser espacios marginales, son lugares esenciales, un bien común, como el aire, el sol o el mar. Y los bibliotecarios son pasadores de fronteras que nos evitan vivir refugiados bajo una campana, que agrandan nuestros espacios de referencia y nos permiten sentir que formamos parte de algo más amplio que nosotros mismos “Con los libros, veo algo más que a mí misma cuando miro mi vida”, decía una mujer, en el campo, en Francia. En otras palabras, es lo mismo que me fueron diciendo adolescentes y jóvenes en Brasil, en las favelas o en el campo, quienes gracias a unos mediadores de gran calidad, pudieron apropiarse de libros: “Lo más importante, quizás, es que me sentí formando parte de algo más extenso, que iba más allá de mi.”
Bueno, ya termino. Sólo quise recordarles el valor de la profesión que ustedes los bibliotecarios tienen, y el sentido profundo que tiene el oficio de iniciador a los libros. Y les agradezco mucho que me hayan escuchado.

[i] Traducido del francés por Ani Diamant
[ii] La biblioteca escolar: ventajas y compromisos", in Bibliotecas públicas y escolares, Hojas Selectas, Fundalectura, Bogotá, 2001, p. 38.
[iii] ariano Coronas Cabrero, http://gurrion.blogia.com/ Véase también la revista Aula libre, 83, marzo del 2006.
[iv] Aurelio Osuna Jau, «Entre el optimismo y el desaliento, de la biblioteca de aula a la biblioteca escolar ». Agradezco a Rigoberto González Nicolás el haberme hecho llegar este texto.
[v] Annick Lorant-Joly, «Des espaces de transition : la BCD et le CDI», in P. Demougin et JF Massol (coord.), Lecture privée et lecture scolaire, CRDP Grenoble, 1999, p. 73.
[vi] Conseil supérieur des bibliothèques, Rapport pour les années 1998-1999.
[vii] Cf. Entrevista con Martine Poulain realizada por Ramon Salaberría, Educación y biblioteca, Madrid, 117, noviembre de 2000.
[viii] Carole Tilbian, «Canada: Bibliothèques scolaires et formation du bibliothécaire scolaire», Savoirs CDI, SCEREN/CNDP. http://savoirscdi.cndp.fr/international/Canada/Canada.htm#
[ix] Véase Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
[x] Stéphane Beaud, 80 % au niveau bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, 2003, Paris, La Découverte-Poche.
[xi] Id.
[xii] Entrevista con Stéphane Beaud: http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ses/vie-ses/hodebas/beaud1.htm
[xiii] Véase Michèle Petit, «El extraño objeto que nos reúne», Conferencia en el seminario del Plan nacional de lectura del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 5 de mayo del 2005.
[xiv] La utiliza a propósito del «Centro de lectura para todos» que armó con Ana María Kaufman en el Instituto Parroquial San Pedro Claver; ahora lo anima Javier Maidana.
[xv] E dmir Perrotti, «Biblioteca nao é deposito de livros». Entrevista con Marcio Ferrari, Escola on-line.
[xvi] Edmir Perrotti, entrev. citada.
[xvii] Michèle Petit, «Lectura y exilio», Conferencia en el marco del Postítulo docente de la Escuela de Capacitación docente de Buenos Aires, Teatro del Instituto Bernasconi, Buenos Aires, 14 de mayo del 2005.
[xviii] Véase Stéphane Beaud (op. cit).
[xix] Conseil supérieur des bibliothèques, op. cit.
[xx] Escribe también: “Se ha dicho que la escuela debe abrirse a la comunidad y que la biblioteca puede ser una alternativa para esta apertura. Esto es verdad. Bibliotecas escolares abiertas a la comunidad pueden ser la solución para comunidades rurales o en poblaciones pequeñas en donde la escuela se constituye en el centro de la actividad cultural y la biblioteca pública puede ser un exceso por la poca densidad de población. En un documento que recoge estudios sobre la eficacia de la modalidad de las bibliotecas público-escolares en diversos países, solo se salvan las que se encuentran en medios rurales.” Silvia Castrillón, «Bibliotecas públicas y bibliotecas público-escolares», in Bibliotecas públicas y escolares, op. cit., p. 35.
[xxi] Gustavo Bombini, «Prácticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la promoción de la lectura».
[xxii] Cf. Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
[xxiii] Conferencia en las Segundas Jornadas interprofesionales organizadas por el Centro UNESCO de Cataluña y el Grup de Bibliotheques Catalanes, Calafell (España), 11 de marzo 2005.
[xxiv] «Ma pensée ne va que si mes jambes l’agitent».
[xxv] Esa parte es una versión modificada de una intervención presentada en el Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas públicas, que tuvo lugar en México DF (18-19/11/2005.) Cf. Memoria del Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas públicas, México, Conaculta. Fue traducida por M-A Gutiérrez, S. Rivera y A. Solórzano.
[xxvi] Una región de lectores, Cerlalc, Ilimita, 2005, p. 148.
[xxvii] Id. p. 211.

Textos

2008-03-11T11:28:00.000-07:00

Apuntes sobre bibliotecas escolares

Cecilia Bajour
La pregunta sobre el modelo de la biblioteca escolar que requiere cada institución escolar no puede formularse al margen de la pregunta sobre el modelo pedagógico con el que se piensa dicha institución y de las condiciones materiales y políticas de la que se parte. Visualizar

Biblioteca, escuela y lectura

Silvia Castrillón
Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela. Visualizar

Compartir los libros “en vertical”: la herencia de la tradición

Teresa Colomer
"Compartir” es una palabra importante en la formación de lectores porque nos habla del aspecto de socialización cultural que ejercen las lecturas.Visualizar

¿Cuándo llegará un real reconocimiento a la importancia de los bibliotecarios escolares?

Michèle Petit
Encontramos maestros que en su aula tienen la mesa puesta, literalmente, con los libros al alcance de sus alumnos y los incitan, los invitan y les permiten adentrarse en esos mundos fantásticos, no sólo como tarea escolar, sino propiciando ese otro acercamiento distinto a los textos, que permiten el descubrimiento y el enamoramiento de las palabras escritas (…) Visualizar

Escuela y biblioteca en la formación del lector

María Eugenia Dubois
Dado que en el fondo de este proyecto de Bibliotecas Escolares está la preocupación de contribuir a la formación del lector, yo me voy a permitir hacer algunas reflexiones sobre los dos términos que componen esa frase: formación y lector. Visualizar

Por qué leer a los clásicos

Silvia Castrillón
En octubre del año pasado nos visitó Teresa Colomer para hablar precisamente sobre los clásicos. En una conferencia, ante un público de maestros, mostró cómo estos libros permiten compartir “en vertical”, es decir entre generaciones, la herencia de la tradición. Visualizar

Por qué leer a los clásicos

2008-03-11T11:26:00.001-07:00

Silvia Castrillón

En octubre del año pasado nos visitó Teresa Colomer para hablar precisamente sobre los clásicos. En una conferencia, ante un público de maestros, mostró cómo estos libros permiten compartir “en vertical”, es decir entre generaciones, la herencia de la tradición. Teresa estaba muy preocupada, pensaba que su discurso iba a estar descontextualizado pues en un país con tantas preocupaciones como Colombia no tendría lugar la lectura de los clásicos. Sin embargo muy pronto disipó sus dudas a raíz de dos situaciones que presenció:

La primera, en casa de una amiga, alguien narró la acción valerosa de las mujeres de una pequeña población colombiana, que salieron a dar sepultura a sus muertos después de una masacre perpetuada por paramilitares; muertos que nadie se atrevía a enterrar por el terror de manifestar su relación con ellos. La narración de este hecho produjo un silencio que fue roto con una sola palabra: Antígona. Teresa confesó luego que sin esa referencia a la tragedia griega ella no habría entendido en toda su dimensión la tragedia colombiana.

El segundo episodio lo presenció Teresa en Medellín, en una comuna víctima también de la guerra y de la pobreza. En una pequeña biblioteca popular Teresa encontró a dos niñas muy pequeñas que leían a Andersen con mucho entusiasmo. Por qué disfrutaban estas niñas la lectura de cuentos tan dolorosos, siendo ellas víctimas de la violencia, es algo que no sabremos responder con certeza. De lo que sí podemos estar seguros es de que la conferencia de Teresa había caído en un terreno abonado.

Lo que voy a exponer no constituye el resultado de una investigación sobre la lectura de los clásicos en Colombia, se trata sólo de algunas apreciaciones y reflexiones que surgen de prácticas de lectura en grupos de todas las edades, pero de manera especial, de jóvenes, por lo que creo preciso describir, en primer lugar, el contexto en el que estas prácticas tienen lugar.

Los espacios para la lectura se dan en dos programas: Clubes de Lectores que se realiza con el Instituto Distrital de Cultura y Turismo y que trabaja en las Localidades denominadas por la actual alcaldía De emergencia, es decir en sectores marginados y excluidos y, no solamente en situación de pobreza sino de riesgo y Grupos de Maestros que se realiza con la Secretaría de Educación del Distrito. Voy a exponer primero algunos de los planteamientos que sirven de fundamento a estos programas y de las reflexiones que surgen de estas prácticas.

Estos programas partieron de la necesidad de emprender proyectos de promoción de lectura que al mismo tiempo se constituyeran en motivo para la reflexión, el debate y el cuestionamiento de estas prácticas por parte de los maestros, bibliotecarios y otros mediadores, debido a la desazón generada por los escasos resultados que no parecen corresponder a tanta actividad y tanto alborozo en torno a la promoción de la lectura.

También parten del supuesto de que es preciso revalorizar la palabra en todas sus manifestaciones orales y escritas, actualmente depreciada y asediada por una sociedad que invita de manera indiscriminada al consumo acrítico de otros lenguajes aparentemente más atractivos y más modernos, pero -en la mayoría de los contextos- más manipuladores del pensamiento.

Es decir, estos proyectos se sustentan en la atención a la lectura y la escritura de la palabra, entendidas éstas como procesos continuos de construcción de significados. En ellos se da especial valor a la lectura de los clásicos dando a éstos el sentido y la definición que más adelante presentaré.

Como bien plantea Pedro Salinas:

Se aprende a leer leyendo buenas lecturas, inteligentemente dirigido en ellas, avanzando gradualmente por la difícil escala. Y al final de ella se alcanza a la posesión de una inteligencia formada, de un gusto propio, de una conciencia de lector, personal y libre... (Salinas: 1995, p. 185)

En los clubes y en los grupos se parte de la consideración de que una práctica socializada de la lectura y la escritura permite superar escollos que casi todo el mundo, -incluyendo los maestros- manifiesta de manera abierta o soslayada, cuando se refiere a las dificultades o impedimentos para leer.

La socialización de la actividad de leer trae consigo beneficios que multiplican los que de por sí, acompañan a la lectura. La puesta en común de un texto, mediante la discusión, es una de las maneras más eficientes de lograr mejores y más profundos acercamientos a los materiales escritos y, por consiguiente, de despertar el interés por otras lecturas.

De allí la importancia de que existan lugares en donde, mediante la lectura en grupo sea posible la apropiación de la misma, en donde los participantes actúen como sujetos activos de un proceso que les permite descubrir, por una parte sus potencialidades como lectores y escritores y por otra el valor que la lectura de textos escritos, especialmente de la literatura y dentro de ella los clásicos, tiene para sus vidas.

Algunos afirman que el hecho de que nuestra sociedad sea de tradición fundamentalmente oral ha incidido en el poco interés por la lectura, pero también es posible que este hecho se pueda aprovechar en favor de la lectura creando espacios que se sirvan de esta circunstancia para descubrir y disfrutar los beneficios de la alfabetización.

No debemos olvidar que nuestra oralidad está profundamente asociada con una tradición escrita y se nutre de ella. Nuestro lenguaje fue instalado por conquistadores que

se inspiraron en utopías, aventuras y riquezas que se describían como alucinantes señuelos en las canciones y relatos de su tiempo. Sueños materializados en el nuevo medio de los tipos de imprenta. (Leonard: 1982, p. 12)

Es decir: la conquista de América se inspiró en libros y se hizo con libros pero de ellos surge una rica oralidad que se entretejió con la oralidad de quienes habitaban con anterioridad el continente americano y de quienes fueron traídos para explotar sus riquezas.

Por otra parte, la socialización de la lectura comprende no solamente la comunicación verbal sino también –y de manera fundamental- la escrita, porque, ya lo sabemos, quien lee es un productor de textos, escritos y no escritos; y quien escribe tiene una mayor posibilidad de apropiación de esta cultura.

La escritura, entonces, forma también parte de la agenda de los Clubes de Lectores, aun cuando, reconocemos que esta práctica tiene mayores dificultades.

Escuela, lectura y sociedad

Teniendo en cuenta que algunos de los clubes funcionan en escuelas y considerando que las acciones de promoción que se realicen en este espacio no deben ser ajenas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, sino que, por el contrario, deberían contribuir a su transformación, estos procesos también son materia de reflexión del programa.

Las propuestas actuales de enseñanza de la lectura y la escritura coinciden en la necesidad de crear situaciones reales de lectura y escritura para que los diversos actores sociales se apropien de estas prácticas de manera particular, para que las usen en su sentido social. Dice Delia Lerner en su libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario:

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuestas para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor un aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores o personajes o diferenciarse de ellos... (Lerner: 2001, p. 26)

La clave está en entender que hay que leer para lograr algo: por curiosidad, para encontrar lo que necesitamos, por el simple gusto de hacerlo y recrearnos. En nuestra vida cotidiana leemos siempre por un interés inmediato. Leemos para responder a la necesidad de convivir con los demás, para comunicarnos con el exterior, para hacer cosas, para alimentar y estimular la imaginación, y obtener informaciones que necesitamos y para conocer, para documentarnos y especialmente para entender y comprender al mundo, a nosotros y a los demás.

Pero si bien es cierto que la lectura incluye todo tipo de formatos, todo tipo de textos, también lo es que la lectura de literatura trae consigo un valor agregado de suma importancia, la literatura expresa y recrea la realidad y, por lo tanto, conecta al individuo con todos los entornos posibles. Bien lo afirma Roland Barthes en su Lección inaugural:

La literatura toma a su cargo muchos saberes... Si por no sé qué exceso de socialismo o de barbarie todas nuestras disciplinas menos una debieran ser expulsadas de la enseñanza, es la disciplina literaria la que debería ser salvada porque todas las ciencias están presentes en el monumento literario. Por esto puede decirse que la literatura, cualesquiera fueran las escuelas en cuyo nombre se declare, es absoluta y categóricamente realista: ella es la realidad, o sea, el resplandor mismo de lo real. (Barthes: 1982, p. 124)

La literatura, constituye el texto por excelencia para una búsqueda de sentido de la vida, su carácter polisémico permite renovar la capacidad de ver el mundo de diferentes maneras. y de crear lo que el pensador colombiano Estanislao Zuleta denomina, cuando habla de El Quijote, “nuevos sentidos de posibilidad”.

Es por ello que la propuesta plantea privilegiar la lectura de la literatura frente a otro tipo de textos escritos y dentro de la literatura se da especial valor a los clásicos por las razones que presentaré más adelante.

Tanto en los Clubes de Lectores como en los Grupos de Maestros se leen, entre otros, los libros de un programa de la Alcaldía de Bogotá denominado Libro al Viento el cual distribuye de manera gratuita libros en cuya selección predominan los clásicos.

Pero antes de presentar las consideraciones acerca de la lectura de los clásicos en los Clubes, permítanme compartir con ustedes algunas reflexiones surgidas de la polémica que se ha venido planteando recientemente acerca de “las lectoras canónicas”.

Comparto los discursos de algunas personas frente a la mitificación de la lectura y de las “buenas lecturas”, pero considero que estos discursos no deberían constituirse en la justificación para no alentar la lectura de obras clásicas o canónicas estigmatizadas no sólo por la falsa creencia de que únicamente algunas elites de eruditos la practican o por posiciones ideológicas que cuestionan estas lecturas por tratarse de productos de una civilización occidental y decadente a la que supuestamente no pertenecemos o pertenecemos de manera tangencial, o simplemente, por posturas aparentemente avanzadas a las que Vázquez Montalbán en su conferencia Cultura y Política se refiere, para cuestionarlas, de la siguiente manera:

Todas las situaciones revolucionarias han tenido una profunda carga cuestionadora del pasado, y han establecido una cierta cuarentena en torno a ese patrimonio cultural, al tratar de verlo como una cultura dominada por las antiguas clases dominantes que han detentado el control de la historia [...], como una cultura de clase, como una cultura vieja y ligada a una concepción del mundo de los antiguos...

No se trata por supuesto, en nuestro caso, de ninguna situación revolucionaria, pero sí de posiciones progresistas (o posmodernistas) que en ocasiones denigran de la lectura de los clásicos con la aparente valoración de todas las prácticas que realizan especialmente lectores provenientes de las clases populares y de todos los materiales de lectura.

Comprendemos y asumimos concepciones que defienden el reconocimiento de una “cultura popular” y que han generado la polémica entre “lecturas y lectores legítimos” versus “lecturas y lectores ilegítimos”, pero pensamos que las posturas que plantean la legitimidad de todas las lecturas encierra -a veces, no siempre- miradas elitistas en la medida en que presumen que son los pobres los que practican la banalidad y la frivolidad y se reservan para sí mismos –porque estos planteamientos los hacen los eruditos- la seriedad.

Estos planteamientos no son tan nuevos, ya desde la década del 60, y especialmente a partir de mayo del 68, se empezaron a anunciar. Martine Poulain, en un artículo sobre la sociología de la lectura en Francia en el siglo XX dice que entre 1968 y 1985:

los planteos sobre el necesario reconocimiento de las culturas “populares” o sobre la dominación de las culturas “legítimas” generan una abundante producción sociológica. Las décadas de 1960 y 1970 son, sin duda, el momento de gloria de cierta sociología de la cultura, signada por la voluntad de demostrar los mecanismos de dominación social que se establecen en el campo de lo educativo y de lo cultural.

Nuestra experiencia particular es que en los sectores populares, si bien se realizan prácticas de lectura muy variadas y poco canónicas, también es cierto que muchos de los jóvenes, especialmente aquellos que por factores sociales y económicos han tenido que abandonar prematuramente la escolaridad, reclaman la lectura de obras denominadas clásicas o por lo menos de “buena literatura”. Estos jóvenes no sólo no quieren que se los excluya de las “buenas lecturas” con actitudes paternalistas y demagógicas sino que realizan una lectura rebelde y subversiva de las obras canónicas a partir de las cuales sienten que pueden construir para sí mismos nuevas subjetividades en donde se cruzan y se aceptan diferentes identidades, o mejor construir identidades conformadas por múltiples pertenencias para lo cual, la apropiación de la herencia que ofrece los clásicos, juega un papel importante.

Por otra parte, en nuestra actividad hemos encontrado mejores lectores de los clásicos en sectores populares que no leen para “estar al día” que en otros con mayor capacidad adquisitiva y aparentemente con mayor “capital cultural” que sólo leen la novela de moda, la novedad o libros de autoayuda. Con excepciones que siempre confirman la regla, incluso muchos funcionarios públicos que de alguna manera tienen la tarea de convencer a otros sobre la importancia de leer y que han hecho de la lectura su fuente de ingresos, cuando leen, son usuarios frecuentes de la llamada “subliteratura”.

En la experiencia de la que parten estas reflexiones no se denigra de ninguna práctica de lectura ni de ningún material de lectura, pero todos –y no sólo quienes coordinan o dirigen el proyecto– sino quienes disponen de menos posibilidades de lectura, y especialmente ellos, se acercan al programa con el ánimo de encontrar espacios en donde se sientan crecer con modelos diferentes a los que la sociedad les presenta pues no encuentran en ellos una propuesta estética muy atractiva.

Hecha esta necesaria aclaración, procedo a exponer, entonces, algunas reflexiones que parten de la lectura de los clásicos en los programas mencionados.

La primera pregunta que nos hacemos ¿ qué es un clásico?

No es fácil intentar una definición de los clásicos. Cada cual tiene la suya, pues justamente una de las condiciones de los clásicos es que son obras que permiten una apropiación individual, personal, única. Aidan Chambers dice que cada persona que actúe como mediador de lectura debe construir su propio repertorio y este repertorio es en última instancia la lista de sus clásicos propios, de su canon particular. Canon que por otra parte se modifica permanentemente.

No daré entonces una definición de los clásicos. Me permitiré presentar a ustedes algunas elegidas casi al azar de escritores y especialistas sobre todo aquellas que encierran las razones de su importancia.

Comenzaré con la del escritor y crítico colombiano Hugo Chaparro quien afirma que “un clásico es un contemporáneo de su futuro”. Esta definición nos recuerda que una de las condiciones fundamentales de los clásicos es su universalidad y su capacidad de trascender el tiempo. Capacidad que permite ese compartir en vertical del que habla Teresa Colomer.

Por su parte, Italo Calvino propone en su libro Por qué leer los clásicos varias definiciones todas muy sugestivas, una de las cuales se refiere de manera muy directa a las lecturas de infancia y juventud.

Los clásicos son libros que ejercen una influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o individual. (Calvino: 1991, p. 14)

Cuenta Eduardo Galeano en el Libro de los abrazos que:

Cuando Lucía Peláez era una niña, leyó una novela a escondidas. La leyó a pedacitos, noche tras noche, ocultándola bajo la almohada. [...].
Mucho caminó Lucía, después, mientras pasaban los años. En busca de fantasmas caminó por los farallones sobre el río Antioquia, y en busca de gente caminó por la calles de las ciudades violentas.
Mucho caminó Lucía, y a lo largo de su viaje iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia.
Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo. (Galeano: 1991, p. 8)

Hablando de los clásicos para niños y jóvenes Geneviève Patte dice que:

Un clásico es un libro que a nivel del niño, de su experiencia y de su comprensión trata de manera eficaz los acontecimientos importantes de la existencia humana: el nacimiento, la muerte, la amistad, el odio, la fidelidad, la tristeza, la injusticia, la duda, la certeza... (Patte: 1983, p. 43)

Dice también que los clásicos se convierten en libros imprescindibles y que, otra constante, trascienden al tiempo y a la moda.

Para mí los clásicos infantiles y juveniles son, por una parte, aquellos que leímos en la infancia y que los niños de hoy sólo reconocen por sus versiones cinematográficas que, por lo general, sólo dejan un bagazo sentimental y romántico: Andersen, Dickens, Defoe, Kipling, Perrault, Grimm, Twain, Carroll, Swift, Collodi, Barrie, Stevenson, Salinger, Poe, Monterio Lobato, Quiroga, Rafael Pombo... Pero también los que -a pesar de la negación que de ellos hace la industria editorial que considera prescrito todo lo que se haya publicado ayer- no han podido ser desterrados por la reverencia incondicional a las novedades. Son figuras como Christine Nöstlinger, Maria Gripe, Katherine Paterson, Arnold Lobel, Leo Leonni, Lygia Bojunga, entre muchos otros.

Voy a mencionar apenas algunos de los clásicos que se leen en los Clubes, y ante la imposibilidad de hacer un análisis más detallado de cada uno de ellos, recomiendo acudir a algunos ensayos en donde se tratan de manera muy incitadora, ensayos que, al igual que otros textos sobre la lectura, son también materia de discusión en los Clubes. Aunque, de todas maneras, no sobra aclararlo, estos textos no reemplazan la lectura de las obras, por el contrario la estimulan. Mencionaré tres de la primera categoría, es decir de los anteriores al siglo XX y tres clásicos de los que podrían llamarse contemporáneos.

Pinocho. Éste es un ejemplo de cómo una obra puede ser estereotipada y maltratada con adaptaciones simplificadoras e interpretaciones ligeras. Para una comprensión de la importancia de esta obra remito al texto de Marina Colasanti Alicia, Pinocho y Peter Pan: la lectura que siempre se renueva y al de Italo Calvino Pinocho o las andanzas de un pícaro de madera escrito cuando el clásico cumplió 100 años.

Sobre Alicia, así como sobre Carroll y sus juegos con el lenguaje, recomiendo los ensayos de Graciela Montes que aparecen en El corral de la infancia publicado por Fondo de Cultura Económica de México. Dicho sea de paso que Graciela tiene, a mi modo de ver, una de las obras que pueden incluirse en la categoría de clásicos para todas las edades: Casiperro del hambre.

La isla del tesoro. Fernando Savater, lector y relector de clásicos afirma que esta obra “reúne con perfección más singular lo iniciático, lo épico, las sombras de la violencia y lo macabro con el fulgor incomparable de la audacia victoriosa, el perfume de la aventura marinera –que siempre es la aventura más perfecta, la absoluta”. Recomiendo la lectura de Infancia recuperada, en donde habla no sólo de éste sino de otros clásicos infantiles y juveniles.

De los clásicos contemporáneos he elegido, con mucha dificultad, los siguientes:

Los hijos del vidriero. No es fácil elegir una obra de Maria Gripe. Mi admiración por esta autora sueca es vieja y prácticamente incondicional. Es asombrosa su contemporaneidad con niños y jóvenes más allá de cualquier geografía. De ahí la razón de su universalidad y actualidad. Los hijos del vidriero es tal vez, una de sus obras más inquietantes y en donde plantea la complejidad de la naturaleza humana y su relación con el bien y el mal. Para una mejor aproximación remito al análisis realizado por un equipo coordinado por Teresa Colomer y publicado bajo el título Siete llaves para comprender las historias infantiles.

La colina de Watership de Richard Adams que, a pesar de haber sido un bestseller internacional en 1972 con más de un millón de ejemplares, es ahora prácticamente desconocido. Se trata de una “fábula política” según palabras de Alison Lurie, quien habla de éste y otros clásicos infantiles y juveniles en el libro No se lo cuentes a los mayores publicado en su versión en español por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. (Lurie: 1998)

Para los más pequeños -lo que no excluye las otras edades- elijo a Arnold Lobel que sirve de ejemplo a Gareth Matthews en su libro El niño y la filosofía para afirmar que son los autores de libros para niños y jóvenes tal vez los únicos que reconocen la capacidad del niño para plantearse preguntas filosóficas (critica a Piaget y a Bettelheim por no haber mencionado esta condición del niño). Todas las obras de Lobel podrían mirarse con esta lente, pero citaré sólo la que sirve de ejemplo a Matthews: Sapo y Sepo en el cuento Galletas en donde, mediante un diálogo muy inteligente y a la vez muy infantil entre Sapo y Sepo, se plantea el problema de la voluntad y de la fuerza de voluntad, nociones filosóficamente molestas y desconcertantes: “fuerza de voluntad es tratar de no hacer algo que realmente queremos hacer” dice Sepo. Es decir que la fuerza de voluntad es una paradoja. (Matthews: 1983)

Esta enumeración deja por fuera bastantes obras de gran valor que valdría la pena recuperar, pues están tristemente asediadas por la sociedad actual que se rige por las dinámicas de la moda que -según Gilles Lipovetsky- se apoderó de esferas en las que antes no regía y por el culto a la novedad, hecho que las tiene en vías de extinción. Colecciones enteras han desaparecido de fondos prestigiosos en aras de la novedad, lo cual ha dejado fuera de circulación autores que ya podían llevar el calificativo de clásicos. Pero no sólo la reverencia a la novedad, también el hecho de que, por lo general, estas obras exigen de sus lectores tiempo y atención.

Según Calvino:

La capacidad de sobrevivir indemne a los cambios del gusto, de las modas, del lenguaje, de las costumbres, sin conocer nunca períodos de eclipse o de olvido (y en un campo tan sujeto al desgaste de las estaciones como el de las lecturas infantiles) es la razón por la cual Pinocho se considera un clásico. (Calvino: 1982)

Para ampliar este pequeño panorama de clásicos infantiles y juveniles que presento aquí recomiendo la lectura del libro de Ana María Machado, recientemente publicado en español en la colección Catalejo de editorial Norma en donde presenta un horizonte más amplio de clásicos de todas las épocas y de todas las geografías: Clásicos, niños y jóvenes y que obtuvo el premio Cecilia Meireles en Brasil. (Machado: 2004)

La segunda pregunta: ¿Por qué leer los clásicos?

La pregunta ¿Por qué leer? no puede ser respondida sin su complemento directo ¿a quién o qué leer? Dice H. Bloom:

Leemos a Shakespeare, Dante, Chaucer, Cervantes, Dickens, y todos sus pares porque amplían la vida, y más (...) Leemos en profundidad por razones variadas [y los clásicos son los que más se prestan para esa lectura en profundidad], la mayoría de ellas familiares: porque no podemos conocer a fondo suficientes personas; porque necesitamos conocernos mejor; porque requerimos conocimiento no sólo de nosotros mismos o de otros, sino de cómo son las cosas... (Bloom: 2000 p. 33)

Ayudar a establecer orden en el desorden, es tarea de la literatura en general, así como efectuar una redistribución de las cosas que se presentan en la realidad de manera caótica y arbitraria, a poner distancia entre lo que llamamos realidad y nuestra mirada sobre la misma, distancia que, como el efecto brechtiano de extrañamiento, nos permite una mirada crítica. Pero es tarea especial de los clásicos, cualquiera que ellos sean, la de poner orden y mantener distancias, en la medida en que ellos ya han trascendido en el tiempo.

Calvino también afirma que:

Las lecturas de juventud (...) pueden ser formativas en el sentido en que dan forma a la experiencia futura, proporcionando modelos, contenidos, términos de comparación, esquemas de clasificación, escalas de valores, paradigmas de belleza: cosas todas ellas que siguen actuando aunque del libro leído en la juventud poco o nada se recuerde. (Calvino: 1991, p. 14)

La capacidad de proporcionar modelos, espejos y conformar imaginarios que permitan ayudar a construir la identidad se le puede atribuir a la literatura en general, pero en especial a los clásicos. Sobre estos aspectos habla Michèle Petit en sus libros Nuevos acercamientos a los jóvenes a la lectura y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público:

La lectura y la biblioteca pueden contribuir a recomposiciones de la identidad, sin entender en este caso la identidad como algo fijo, detenido en la imagen, sino por el contrario como un proceso abierto, inconcluso, como una conjunción de múltiples rasgos, en incesante devenir. (Petit: 1999, p. 53)

Una de las bondades a mi modo de ver fundamental de los clásicos es la posibilidad que nos ofrecen de recuperar la memoria y el recuerdo.

No es que se pretenda regresar a la memorización de libros enteros, la época no es propicia para esta práctica, pero sí que mediante la lectura y la relectura a la que sobre todo los clásicos invita, se pueda preservar una condición del ser humano que también está en vías de desaparecer: la memoria.

En general –dice Steiner en su libro Lecciones de maestros- lo que sabemos de memoria madurará y se desarrollará con nosotros. El texto memorizado se interrelaciona con nuestra existencia temporal, modificando nuestras experiencias y siendo dialécticamente modificados por ellas. Cuantos más fuertes sean los músculos de la memoria, mejor protegido está nuestro ser integral. [...] Por todas estas razones, la eliminación de la memoria en la escolarización es una desastrosa estupidez. La conciencia está tirando por la borda su lastre vital. (Steiner: 2004, p. 38)

En la película American Beauty, Ricky Fitts un adolescente poco convencional manifiesta su necesidad de captar con su cámara la belleza para, como él mismo afirma, disponer en el futuro de recuerdos felices. Acumular belleza para afrontar el mundo parece ser una búsqueda constante entre los adolescentes. El problema es que no saben dónde buscarla y la belleza que la sociedad les ofrece sólo los conduce a la depresión y, en el mejor de los casos a la pérdida de todo interés. El arte, la literatura -y dentro de ésta los clásicos- son fuente de belleza.

Los clásicos son subversivos. Bien lo dijo en este mismo seminario Gabriel Janer Manila: “la transgresión es la materia de los clásicos”.Por lo general los libros que se consagran con el tiempo son los que en su época se apartaron de la norma y no gozaron de la aprobación de sus contemporáneos. Muchos de ellos fueron censurados. Se cuenta que ante la prohibición que bibliotecas norteamericanas hicieron de su Tom Sawyer, Mark Twain respondió con su mejor arma: el humor, diciendo que a Tom no le convenían esas malas compañías en las que se encontraba en los estantes las bibliotecas. El Quijote fue subversivo en su época cuando planteaba un cambio de perspectiva sobre la locura y la razón y subversivo hoy cuando reivindica la derrota frente al sacralizado éxito. Hemos constatado en las prácticas de los Clubes que esta condición es especialmente atractiva para los jóvenes para quienes la lectura es, en muchos casos, una manera de diferenciarse de los adultos, es una forma de rebeldía. Sus prácticas de lectura son –de acuerdo con nuestras apreciaciones- en sí mismas subversivas no son reverenciales, ni pretenden sacralizar textos, aún en el caso de textos sacralizados por la tradición.

Y que se efectúe una lectura que supere los marcos de lo convencional es importante si consideramos válidas las reflexiones de E. Said acerca de la necesidad de “ir más allá” en la crítica literaria y devolverle el carácter insurreccional que tuvo esta disciplina en Europa en los años 60s. Concretamente Said dice que:

En términos generales decimos a nuestros alumnos y a nuestros partidarios que defendemos los clásicos, las virtudes de la educción liberal y los valiosos placeres de la literatura, aun cuando también guardemos silencio (quizá por incompetencia) acerca del mundo histórico y social en el que tienen lugar todas esas cosas. (Said: 2004, p. 13)

Se habla con insistencia sobre la necesidad de contar con relatos que nos hagan sentir parte de un pueblo, de una lengua, de una cultura. El sentido de arraigo, la necesidad de raíces, son condiciones que se pierden en la llamada posmodernidad electrónica lo cual afecta especialmente a los adolescentes y jóvenes. Los clásicos de cada país, de cada pueblo, permiten contrarestar esta influencia y ofrecen la posibilidad de “echar raíces”. Pero no es menos cierto que también se precisa un cierto tipo de desarraigo diferente al que ofrece esta posmodernidad electrónica. Un desarraigo que permita apreciar diferentes puntos de vista, confrontar diferentes miradas, acceder a diversas posibilidades de significación del mundo. A todos los clásicos se podría aplicar lo que el pensador colombiano Estanislao Zuleta afirma para El Quijote, en uno de los estudios más profundos que conozco sobre esta obra. Para él todo El Quijote es una confrontación de textos, de versiones de la realidad, que conspira con la autoridad de una versión única, de una verdad dogmática y que facilita desarrollar un “sentido de posibilidad” que permite “concebir lo real a partir de una interpretación nueva con relación a la que le han impuesto” e imaginar, por lo tanto “una renovación más profunda de la realidad”. (Zuleta: 2004, p. 155, 167)

Creo que el anterior es un punto crucial y de obligada reflexión por parte de la escuela. Para esta reflexión me parecen de gran utilidad los aportes de Jorge Larrosa, quien afirma que la apuesta de los aparatos de producción y de transmisión del conocimiento (los aparatos pedagógicos):

[...] ha sido por la homogeneidad y la estabilidad. Y las nociones de universalidad, de consenso o de verdad han sido los instrumentos de esa homogeneización y estabilización del sentido. Los aparatos pedagógicos han estado casi siempre comprometidos con el control de sentido, es decir con la construcción y la vigilancia de los límites entre lo decible y lo indecible, entre la razón y el delirio, entre la realidad y la apariencia, entre la verdad y el error. (Larrosa: 2003, p.52)

Por lo anterior no basta con reflexionar acerca de qué se lee, sino –y tal vez más importante que esto- sobre cómo se lee. Mejor dicho, es necesario que, a toda costa, en programas como el de los Clubes sea posible la búsqueda plural de sentido. O –dicho de otra manera- ningún programa que pretenda promover la lectura debe meterse con las plumas del ogro, como dice Graciela Montes, en un ensayo sobre la necesidad de respetar “lo raro” en la lectura. (Montes: 2004)

He mencionado sólo algunas de las razones que tenemos para leer hoy los clásicos. Hay otras, por ejemplo, en los Clubes se leen los clásicos como garantía de calidad. Cuando un grupo se reúne por primera vez, lo primero que debe hacer es elegir los textos que se leerán lo cual genera una gran inseguridad que es superada fácilmente con libros prácticamente incuestionables. Es buen comienzo firme y sólido. “Con los clásicos se va a la fija” dice un integrante de los Clubes. Esto tiene la ventaja de suministrar las bases para construir criterios de calidad para elecciones futuras.

Para terminar, quiero volver a la condición de universales que tienen los clásicos a la que he aludido con anterioridad. Los clásicos, sin pretender serlo, son universales. Si Cien años de soledad –uno de nuestros clásicos- permite a los colombianos un sentido de pertenencia y nos otorga una identidad, si Antígona permite a un extranjero comprender mejor la tragedia colombiana, y a los colombianos sentirnos partícipes de una cultura occidental, si unas niñas de un barrio pobre de Medellín pueden sentir las mismas emociones que niños daneses, si El traje nuevo del emperador parece escrito para desenmascarar las hipocresías de hoy, si podemos compartir un pasado común que pertenece a toda la humanidad y si todavía podemos tener esperanzas en un futuro también común para la humanidad, es porque existe una literatura y un arte que pertenece a todos y a la que todos pertenecemos y que no podemos negar a nuestros niños. Ese es el sentido verdaderamente humano de universalidad que se opone al de globalización y homogenización que quieren imponer el mercado y los medios masivos.

Referencias

Barthes, Roland (1982) Lección inaugural En: El placer del texto. México: Siglo Veintiuno Editores.
Bloom, Harold (2000) Cómo leer y por qué. Bogotá: Norma.
Calvino, Italo (1982) Pinocho o las andanzas de un pícaro de madera escrito cuando el clásico. En: El correo de la Unesco.
Calvino, Italo (1991). Por qué leer los clásicos. Barcelona: Tusquets.
Colasanti, Marina (2004) La lectura que siempre se renovada: Alicia, Pinocho y Peter Pan. En: Fragatas para tierras lejanas. Bogotá: Norma.
Galeano, Eduardo (1991) El libro de los abrazos. Montevideo: Ediciones del Chanchito.
Larrosa, Jorge (2003) La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: FCE.
Leonard, Irving A. (1982) Los libros del conquistador. La Habana: Casa de las Américas.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real lo posible y lo necesario. México: FCE
Lurie, Alison (1998). No se lo cuentes a los mayores. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Machado, Ana María (2004) Clásicos, niños y jóvenes. Bogotá: Norma.
Mattehews, Gareth B. (1983) El niño y la filosofía. México: FCE.
Montes, Graciela (2001) El corral de la infancia. México: FCE.
Montes, Graciela (2004) Las plumas del Ogro: Importancia de lo raro en la lectura.
Patte, Geneviève (1983) Si nos dejaran leer... Bogotá: Cerlalc, Kapelusz.
Petit, Michèle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes a la lectura. México, FCE.
Petrucci, Armando (2001) Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus.
Poulain, Martine. Entre preocupaciones sociales e investigación científica. El desarrollo de sociologías de la lectura en Francia en el siglo XX. En: Lahire, Bernard (2004) Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa.
Said, Edward (20044) El mundo, el texto, el crítico. Barcelona, Debate.
Salinas, Pedro (1995) El Defensor. Bogotá: Norma.
Steiner, George (2004) Lecciones de maestros. México: FCE, Ediciones Siruela.
Vázquez Montalbán (2003) Cultura y política. Conferencia dictada en Alicante. En: De antología, no. 4. Bogotá: Asolectura: 2005.
Zuleta, Estanislao (2004) El Quijote, un nuevo sentido de la aventura. Medellín, Hombre Nuevo Editores.

Directorio Talleristas

2008-03-11T10:43:00.000-07:00

__________________________________

Marlen Rativa
marave01@gmail.com

Ana Cecilia Torres
anacecy901@gmail.com

Rosa Helena Rodríguez
helenar58@gmail.com

Gloria Ramos
gloritaramos@gmail.com

Beatriz Helena Robledo
beatrizrobledo2006@gmail.com

Silvia Castrillón
mailto:silvia.castrillon@gmail.com