BIBLIOTECA, ESCUELA Y LECTURA

[1]

SILVIA CASTRILLÓN

Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela.
En primer lugar quisiera mostrar cómo la biblioteca escolar es para algunos una consigna, para otros un sueño inalcanzable y para la mayoría, algo necesario aunque no se sepa muy claramente para qué. Y para ello partiré de algunos discursos, políticos, administrativos o académicos.

Luego trataré de demostrar -dentro de lo que el tiempo me lo permite- a partir de reflexiones de algunos teóricos sobre la pedagogía y la didáctica de la lectura, que la ausencia de bibliotecas escolares dificulta en grado sumo formación de lectores. O por lo menos, para no ser extremista y no ubicarme nuevamente en la consigna, que la biblioteca escolar podría ayudar a resolver muchos de los problemas que se le plantean a la didáctica de la lectura y de la escritura.

¿Qué es la biblioteca escolar para los bibliotecarios?

"La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela", -afirmaba el bibliotecario español Kepa Osorio Iturbe en un reciente Congreso de Lectura en Bogotá- y continuaba: es "el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo y, más tarde y como consecuencia (el motor de cambio) del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos".

Más adelante, este mismo bibliotecario afirma que "la biblioteca puede ser la tierra fértil sobre la que brotará el bosque más exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolución consensuada y tolerante, realista pero valiente" en donde se "empleen fertilizantes 'ecológicos' y vanguardistas".

También señala que la biblioteca escolar es: "manantial eterno de información, fuente inagotable de conocimientos, cuna de la fantasía, hogar de lo poético, rincón de la palabra, la amistad, la libertad y los sueños".[2]

Cito lo anterior, porque reúne de manera ejemplar el discurso que ha acompañado a las aspiraciones de los bibliotecarios que, frustrados ante el poco interés que la escuela y en general, la educación ha prestado a la biblioteca escolar, se refugian en una fantasía.
Pero, ¿debe la educación prestar atención a ella si los argumentos con los que se le quiere dar carta de identidad dentro de la educación son de esta naturaleza?
Veamos qué dicen planteamientos un poco más ponderados, pues aparentemente están decantados por la discusión y la reflexión en grupo. El Manifiesto de la UNESCO afirma que: "la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirán aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginación, haciendo posible que lleguen a ser ciudadanos responsables". Esto querría decir que la biblioteca escolar tiene, ella sola, una responsabilidad que atañe a toda la sociedad y que ésta ha dejado en manos de la escuela. ¿No podríamos ser un poco más modestos y ubicarnos de manera realista en aquella parte que nos corresponde dentro de la educación?

Todas estas consignas y declaraciones son planteadas por los bibliotecarios cuando se expresan con sus voces aisladas o cuando se reúnen con la esperanza de que los manifiestos y las declaraciones internacionales tengan más éxito en darle carta de ciudadanía y una identidad a las bibliotecas escolares.

Por otra parte, en la administración pública, se empieza a considerar que es preciso invertir en bibliotecas escolares -sin mucha claridad a veces sobre el porqué ni el para qué, y es por esto que, siguiendo políticas del Banco Mundial y presiones de los productores de textos, varios países de la región, entre ellos Colombia, han emprendido programas de dotación de escuelas con libros -que en muchos casos siguen siendo de textos- que se guardan en una aula a la que se llama biblioteca escolar.

Sin embargo, existe la gran preocupación de que estas 'bibliotecas' no están siendo usadas ni por maestros ni por alumnos, lo cual reafirma sus dudas sobre su necesidad, lo que seguramente muy pronto llevará a concluir que éste es un gasto innecesario. Y especialmente ahora cuando en la distribución de los escasos recursos disponibles entra un competidor de los materiales escritos: los computadores y las nuevas tecnologías los que se conciben como un reemplazo del libro en las escuelas.

Parecería que todos los discursos sobre la importancia de la biblioteca escolar la ubican en lo accesorio, en la consigna. Se intuye que es necesaria pero no se sabe muy bien para qué.
¿Qué dicen los educadores, maestros, teóricos de la educación, investigadores en el campo del aprendizaje y de la didáctica de la lectura y de la escritura, que es el tema que nos convoca?

No dicen nada, absolutamente nada. Así de simple. Algunos, sobre todo teóricos e investigadores y aún autores de literatura, insisten en la necesidad de contar dentro del aula, al alcance de los alumnos y de los profesores, con materiales escritos variados que permitan ejercer una práctica de la lectura que se acerque lo más que se pueda a la práctica que realiza la sociedad. Es decir variada, múltiple, con diversos objetivos, significativa. Pero a pocos se les ocurre que a esto se le pueda llamar biblioteca escolar.

¿Por qué? Por la sencilla razón de que casi nunca se presenta la biblioteca escolar como el recurso que tanto maestros como alumnos deben de tener al alcance de la mano para usar en el momento oportuno, cuando se presenta la necesidad de buscar una dato, confirmar una información, verificar una hipótesis, reflexionar sobre un tema de actualidad, investigar sobre el funcionamiento de un sistema o de un aparato, sorprenderse con la belleza de un texto, poner en discusión diversos puntos de vista y tantas otras ocasiones de hacer un uso real de un texto escrito, como bien lo plantea Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.[3]

Pero, lo que es más grave, es que a muy pocos se les ocurre que algo de esto se precise. Estas necesidades no se plantean sencillamente porque el maestro enseña a leer sin leer y sin libros. Ustedes dirán que existen textos escolares y cartillas, que alumnos y maestros disponen de textos. Sí, esto es verdad, los niños disponen de textos escolares que garantizan que los niños aprendan que leer no es interesante y no tiene nada que ver con la vida.

Afortunadamente ya no es necesario decir que los textos escolares, poco o nada contribuyen al propósito de formar lectores, pues la mayoría de los especialistas lo plantean. Sin embargo, debido a que su uso sigue siendo indiscriminado en la escuela, me gustaría hacer aquí un paréntesis para insistir en que la presencia del texto escolar en el aula no garantiza el uso significativo del lenguaje escrito, ni el descubrimiento por parte del niño de que la lectura sirve para algo. Tampoco los textos reemplazan a la biblioteca escolar, es decir, a los diversos materiales escritos, empezando por los libros, no importa que tan grande y vanada sea la cantidad que de ellos disponga la escuela.

Nuevamente, Delia Lerner, hablando de la necesidad de introducir en el aula diversas formas de leer, en función de diversos propósitos, afirma sobre los textos escolares: "cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género 'texto escolar', se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diversas formas de leer".

Pero no hacer uso del texto escolar, no significa de ninguna manera, regresar a una forma de enseñar en donde el texto sea reemplazado por la tiza, el pizarrón y la palabra del maestro, ni por libros y cuadernos hechos de manera artesanal por los niños y los maestros. Muy por el contrario, significa que se debe introducir al aula todo tipo de materiales escritos, libros de verdad, de diversos temas, con diversos tratamientos, que permitan dentro del aula prácticas de lectura y escritura más parecidas a las que se realizan por fuera de la escuela.

Y es aquí en donde la biblioteca escolar puede encontrar su sentido y su identidad.
Por el momento las bibliotecas escolares, cuando existen, son depósitos de libros, en su mayoría textos, que difícilmente salen de vitrinas cerradas, ni hacia el aula y mucho menos hacia los hogares. Son lugares a donde, una vez por semana como máximo, los niños se dirigen en grupo para "aprender a usar los libros" y "aprender a usar las bibliotecas".

Cuando ellas no existen dentro de las escuelas, los docentes envían a los alumnos a las bibliotecas públicas con la misma misión, lo cual pretenden lograr mediante las tareas escolares que lo único que fomentan es la cultura de la copia y del 'collage'. Tareas, en la mayoría de los casos sin sentido, realizadas fuera del contexto del aula, en donde los niños lo único que aprenden es que la lectura y la escritura es algo que sólo harán para cumplir con un compromiso escolar.

Es por esto, por la invasión de la bibliotecas públicas por parte de los escolares que se asocia sin remedio a la biblioteca con la escuela con un doble efecto negativo, por una parte, se niega la posibilidad de que la biblioteca pública sea la forma de acceso a materiales escritos por parte de toda la comunidad escolarizada y no escolarizada, por otra, se crea la ilusión de estar prestando un servicio a la educación.

¿Qué debería ser entonces, la biblioteca escolar?

La biblioteca escolar no debería ser un espacio, ni una colección de libros, o por lo menos ninguna de estas cosas aisladas. Debería ser un sistema, un mecanismo o, si se quiere, un servicio, que debe permitir que los libros se encuentren allí en donde se necesitan: en el aula y en el momento en el que se necesitan, para que con un uso permanente y oportuno permitan a los niños el descubrimiento del valor que los diversos materiales escritos puede tener en sus vidas y los diversos usos que pueden hacer de ellos. Pero que también deben permitir que la escuela disponga de un espacio para toda clase de prácticas de lectura, asociada al cumplimiento de los propósitos escolares, pero también para la lectura libre y voluntaria.

Al igual que no se puede aprender primero el lenguaje y después sus usos, sino que usando el lenguaje se aprende la lengua, no se puede aprender qué es un libro y que es una biblioteca, sino mediante un uso significativo de ellos.

Con libros en las escuelas, libros diversos y de buena calidad, y no necesariamente fáciles de comprender; libros que constituyan retos para la inteligencia de los niños y les permitan crecer; libros elegidos por los maestros y los bibliotecarios de manera consciente, y con criterios en donde prime la calidad. Bibliotecas que permitan que los alumnos que carecen de libros en sus hogares y que por lo tanto no tienen la posibilidad de acceso a la cultura escrita, la tengan en la escuela. De esta manera la escuela podría, como le corresponde, contribuir a resolver inequidades.

Sin embargo la realidad actual es que sólo las escuelas privadas a donde asisten los niños que tienen garantizado el ingreso a la cultura escrita, "heredado como se heredan los patrimonios familiares" según palabras de Delia Lerner, disponen de bibliotecas. Sin embargo, tampoco allí hay mucha claridad sobre su papel en la formación de lectores y escritores.
Por último, creo necesario referirme a la forma cómo actualmente se adquieren lo libros en las escuelas. Hace unos años los Ministerios de Educación acostumbraban adquirir los libros, nuevamente casi todos textos, que se distribuían a las escuelas. Las decisiones se realizaban de manera descentralizada. Ahora es cada vez más corriente que se empiece a dar autonomía a las escuelas para la selección de los libros que adquirirán. Sin embargo esta autonomía es supuesta, pues el conocimiento que los docentes tienen acerca de la oferta editorial lo recibe directamente de los editores. Este fenómeno de la presión editorial sobre las compras en la escuelas, es tan corriente que incluso el Manifiesto de la UNESCO se refiere a este hecho: "Uno de los puntos sobre la Misión de las bibliotecas dice: "El acceso a los servicios y a las colecciones deberá inspirarse en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas [si es que todavía existe, digo yo] y no podrá estar sometido a ninguna forma de censura ideológica, política o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales", (el resaltado es mío)

Por lo anterior, dedico la segunda parte de mi exposición a presentar algunas consideraciones sobre la evaluación y selección de libros para las bibliotecas escolares[4]

El primer planteamiento que quiero traer acá es la de que el tema de los materiales impresos es otro tema que se trata de manera muy particular, por ejemplo cuando se habla de los textos escolares, o de manera muy tangencial dentro de toda la literatura pedagógica. Si se hace un recorrido por las investigaciones que podrían tener que ver con el tema y resulta ser muy bajo el número de estudios y de investigaciones a los que podríamos acudir. No quiero desconocer acá importantes esfuerzos de algunas personas, pero que en últimas constituyen esfuerzos aislados.

Da la impresión de que es un tema resuelto, que ya todos sabemos cómo manejarlo, y que, cuando se piensa en materiales para el aula, la tradición ya ha establecido un único tipo de material: el texto escolar, y que lo único que puede generar algún problema es cuál texto se elige teniendo en cuenta la aparente diversificada oferta del mercado. De manera más reciente se piensa en la literatura infantil y juvenil pero como material que podría hacer más fácil la tarea de formar lectores.

Por esto entonces, que quiero proponer la necesidad de incorporar en los temas a tratar tanto a nivel de las escuelas de formación de maestros, como en las discusiones que se realicen dentro de las instituciones, el de los materiales impresos, su calidad, la importancia de su diversificación, su necesidad y pertinencia para los diferentes proyectos educativos, así como todo lo que tiene que ver con los procesos y mecanismos de evaluación, selección y compra de los mismos.
Y para la discusión de este tema me permito proponer algunos puntos:

1. LA NECESIDAD DE UNA POLÍTICA

Las escuelas necesitan políticas de evaluación y selección de los materiales impresos acordes con sus planes y proyectos y con los énfasis que deseen dar a estos planes. Sólo una política al respecto, permitiría realizar los procesos de evaluación, selección y uso a partir de una reflexión que comprenda estos materiales dentro de la concepción que se tenga del acto educativo y los integre coherentemente a los planes y proyectos de la institución, evitando que estos procesos caigan en manos de la improvisación.

Las políticas deberían ser formuladas a partir de la discusión. Discusión que debe ser adelantada por todos los agentes de la comunidad educativa reunida tanto de manera general como por grupos de áreas y niveles.

El proceso de evaluación es el que permite, a partir de una muestra más o menos completa, significativa y, ojalá, preseleccionada, establecer la calidad de los materiales. Para ello es preciso contar con criterios desarrollados mediante una formación básica en estos aspectos, por una parte, y por otra, la manipulación de muchos y diversos materiales.

La selección es el proceso por el cual se eligen los materiales previamente evaluados. En la selección intervienen factores externos al texto que se elige, como son el de la pertinencia para los procesos pedagógicos que adelanta la institución y la variedad de materiales que debe caracterizar la colección de la biblioteca escolar.

En la formulación de una política sobre evaluación y selección deben plantearse algunos principios y criterios generales; se me ocurren por lo menos cuatro: diversidad, pertinencia, calidad y relevancia de los materiales. Diversidad que permita diferentes prácticas de la lectura y la escritura con fines variados; pertinencia, es decir, que los materiales respondan a las necesidades de los proyectos educativos; calidad, teniendo en cuenta que no toda la oferta del mercado reúne los méritos para hacerla acreedora de inversión de dineros públicos; y relevancia, es decir su condición de generar experiencias de lectura transformadoras.

Tanto para formular la política como para realizar los procesos de evaluación y selección las escuelas requieren mínimo dos condiciones: en primer lugar, disponer, si no dentro de la escuela, por lo menos en algunos espacios accesibles a todos, de muestras representativas y preseleccionadas de los materiales que puedan ser objeto de adquisición y, en segundo, contar con tiempo para examinar, individualmente y en grupo, los diferentes materiales a evaluar.

2. LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS

Las concepciones pedagógicas condicionan la selección de los materiales. Voy a referirme a las que en mi concepto están influyendo actualmente de manera más grave en este proceso.

Con un discurso aparentemente muy progresista se está cuestionando a la escuela, tildándola de libresca; se dice que ella ha girado alrededor del texto escrito y que ignora otros lenguajes y las nuevas tecnologías. Es verdad que la escuela ha centrado sus prácticas en un texto, que no es sinónimo de cultura escrita: el texto escolar. Y también lo es, que la escuela debe permitir a los niños y las niñas el acceso a todas las posibilidades de expresión que tenemos los seres humanos y que cerrar sus puertas a las nuevas tecnologías podría significar una nueva forma de exclusión para quienes sólo tienen la posibilidad de conocerlas dentro de la escuela, pero también es cierto que esto no debería traducirse en una desvalorización de la palabra, oral y escrita, pues es lo que ocurre cuando se la pone en igualdad de condiciones con otros medios.

Me parece importante detenerse en este punto, pues éste no es un fenómeno exclusivo de la escuela: la sociedad contemporánea ha venido desacreditando la palabra a favor de la imagen y con ello, al pensamiento, al pensamiento crítico, al pensamiento que permite crear y concebir alternativas y nuevas posibilidades de ser y de estar en el mundo. A propósito de esta comparación entre palabra e imagen, William Ospina, en su conferencia en el 27º Congreso de Ibby planteaba: "los libros (...) le hacen mayores exigencias a nuestra imaginación y por ello nos reclaman ser también creadores, poner en juego nuestra memoria y nuestro propio ritmo personal".[5] Y, con otras palabras la escritora norteamericana Katherine Paterson, ganadora del premio Hans Christian Andersen, dijo algo parecido en el mismo evento: "La sabiduría no llega en bits de sonidos ni en bytes de computador. La sabiduría llega lenta y sosegadamente. Exige tiempo, atención, contemplación, silencio. Muchos adultos pueden dar y darán a los niños ruido, acción y las emociones indirectas del entretenimiento por multimedia. La literatura exige que los lectores entreguen algo de sí mismos -su capacidad, su inteligencia, su imaginación, sus experiencias humanas y sus más profundas emociones".[6]

Lo anterior me lleva a otras concepciones sobre la educación, también recientes, que hacen énfasis casi con exclusividad en las cualidades de la lengua que sólo permiten la comunicación: desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos parecería ser el propósito fundamental del área que tiene que ver con el lenguaje. Esto forma parte de la ¡dea que todo lo que se aprende debe tener un carácter utilitarista, ser eficaz y eficiente, conceptos de una educación fruto de posturas ideológicas que le piden únicamente la formación de ciudadanos productivos en los mismos términos planteados por la economía del libre mercado.
Las posibilidades simbólicas del lenguaje, tanto oral como escrito, su relación con la imaginación, su capacidad de formar pensamiento crítico, pasan a un segundo nivel de prioridades. La función simbólica se asocia con el uso del tiempo libre, entendido éste como un tiempo superfluo, para la recreación, la diversión y el descanso, es decir, se relaciona con un tiempo improductivo.

Esto, a mi modo de ver, trae consecuencias funestas en la formación de los niños y las niñas, pues es, justamente, la capacidad que tenemos los seres humanos de representar el universo y de representarnos a nosotros mismos de manera simbólica la que nos hace diferentes de otros seres de la naturaleza.

Por otra parte, "es la función estética la que da validez a la ética y la que permite, sin manipular la sensibilidad del alumno, la construcción de conocimiento, la reflexión y el cuestionamiento de valores sociales e ideológicos. Es también la función estética inherente a la verdadera obra literaria la que permite hablar de verdad sin dogmas.

La función estética de la literatura no es algo accesorio, es fundamental, es la que permite ensanchar el conocimiento crítico del mundo y de sí mismo y su rescate debería constituir una de las metas prioritarias de la escuela no solamente en su papel de formadora de lectores y escritores sino en el de formadora de hombres y mujeres libres y conscientes".[7] Otra tendencia actual, posiblemente derivada de la anterior es la que denomino el facilismo: elegir libros fáciles, sin ningún nivel de dificultad, que no planteen retos a la inteligencia de los niños ni mucho menos a la de los profesores, hasta el punto que esta tendencia condiciona la elaboración misma de estos libros.

Vale la pena recordar las sabias palabras de un gran maestro: Estanislao Zuleta, que en su Elogio de la dificultad dijo: "Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades".[8]

3. LA ESCRITURA

Una ponencia presentada por Emilia Ferreiro en México en el año 2001 tiene por título la constatación de una concepción escolar que ha ubicado en un segundo lugar de prioridades la enseñanza de la escritura: "Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector",[9] dice el título de la conferencia de Emilia Ferreiro. Su tesis es la de que no existe una dicotomía entre la lectura y la escritura y que cuando manipulamos textos pasamos de manera permanente y a veces inconsciente de la actividad de leer a la de escribir y viceversa. Cuando leemos escribimos y cuando escribimos leemos.

Por su parte, el historiador de la lectura Armando Retruca[10] considera que este "olvido" de la escritura obedece a razones de carácter ideológico dado el poder que otorga el acceso a la cultura escrita, pero sobre todo la capacidad de escribir. Este historiador afirma que la lectura, antes de la televisión, era la forma privilegiada de transmitir valores e ideologías, debido a la facilidad con la que se puede controlar su circulación, mientras la escritura se constituye en una capacidad individual y totalmente libre, difícil de controlar y de censurar.

En la escuela actual persiste esta tendencia, entre otras cosas, debido a que nosotros mismos como educadores hacemos poco uso de este medio de expresión.

4. LA EVALUACIÓN

Voy a cerrar mi ponencia con este punto que me parece álgido en momentos presentes.
Mientras escribía este texto, salió publicada la columna de Francisco Cajiao en El Tiempo (martes 9 de marzo de 2004). En ella afirma que "es perversa la tendencia a diseñar modelos educativos basados en procesos tecnocráticos que intentan minimizar el rol de los maestros" y que "es imposible pensar que un gran aparato de estándares, normas y evaluaciones logre por sí mismo una mejora efectiva de la calidad de la educación" si aceptamos que lo "fundamental del proceso educativo a lo largo de la historia humana (...) ha sido incorporar a las nuevas generaciones a la cultura del grupo, pues de eso depende la posibilidad de sentirse parte de una comunidad y sentirse reconocido por ella".

El prurito de la evaluación como principio y fin de la educación no nos corresponde de manera exclusiva.

Fernando Reimers (2002), citado por Luis Molí, cuando habla de la posibilidad de procesos muy innovadores en escuelas bilingües de Estados Unidos, dice que todo es posible, pero que "...lo mas difícil será vencer la cultura muy extendida que ve a las escuelas como burocracias y que supone que los procesos de mejoramiento educativo resultan automáticamente de definir y medir resultados".[11]

La formación de lectores y escritores se afecta de muchas maneras por estas mediciones reduccionistas. Me gustaría destacar el hecho de que ya se producen textos escolares especialmente desarrollados para satisfacer las necesidades de la evaluación, condicionados a esta exigencia. Y esto no ocurre exclusivamente con los textos escolares, también opera con libros de literatura a los que se les añaden instrumentos e instrucciones para volverlos operativos.

Por otra parte, con tanto afán de medición, me pregunto, ¿por qué no se aplican estándares mínimos a los materiales que pueden ser objeto de compras para el sector educativo? Tal vez esto permitiría racionalizar un poco las adquisiciones.

Pienso que el único antídoto eficaz contra éstas y otras concepciones y prácticas que impiden que en las escuelas se inauguren verdaderos procesos de cambio que permitan un real acceso a la cultura escrita, es una buena formación del docente y el compromiso de éste con él mismo y con su trabajo. En sus manos está todo.

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Notas:

[1] Primer Congreso Internacional del Libro y la Lectura. Quito, 14-17, 2003
[2] Osoro Iturbe, Kepa. Por qué es prioritario crear buenas bibliotecas escolares. En: 5° Congreso Nacional de Lectura. Memorias. Bogotá, Fundalectura: 2002.
[3] Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica: 2001.
[4] El texto que sigue a continuación está tomado de la ponencia presentada en el Encuentro sobre evaluación, adquisición y uso de materiales educativos. Bogotá, marzo, 2004
[5] Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá, Fundalectura, 2001.
[6] Paterson, Katherine. Encuentro de dos mundos. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá: Fundalectura: 2001.
[7] Castrillón, Silvia. Presencia de la literatura en la escuela. En: Hojas de lectura no. 50. Bogotá: Fundalectura, enero-marzo de 1998.
[8] Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva. Bogotá: Procultura: 1985.
[9] Ferreiro, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector". Lecturas sobre lecturas, no. 3. México : Conaculta, 2002.
[10] Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 2001.
[11] Reimers, F. (2002). Promoviendo el diálogo público para mejorar las escuelas que asisten los hijos de los pobres. Presentación en el diplomado de evaluación de la calidad de la educación, Ciudad de México, Secretaría de Educación Pública, 28 de agosto, (p. 17)