Apuntes sobre bibliotecas escolares

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CECILIA BAJOUR

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La pregunta sobre el modelo de la biblioteca escolar que requiere cada institución escolar no puede formularse al margen de la pregunta sobre el modelo pedagógico con el que se piensa dicha institución y de las condiciones materiales y políticas de la que se parte. En muchos casos, la ausencia de reflexión sobre el modelo teórico de biblioteca escolar, como dice Gastan, conlleva el riesgo de "centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más "eficaz", evidenciando una concepción instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuesta a nuevas necesidades curriculares y sociales".[2]

Por lo tanto, siguiendo a este autor, las fuentes para pensar este modelo, no pueden limitarse a la biblioteconomía ni tampoco considerarla como saber primordial. Si bien estos saberes juegan un rol fundamental a la hora de organizar toda biblioteca, si no están pensados desde las fuentes que deberían considerarse primordiales, las pedagógicas, sociológicas y culturales, se distorsiona la verdadera razón de una biblioteca escolar que tiene que estar centrada en la enseñanza y en el aprendizaje y en las particulares maneras en que éste puede ocurrir en ese ámbito. En ese sentido, sería interesante pensar dentro de la formación inicial de un maestro bibliotecario la pertinencia o no de la inclusión de estudios sobre la relación de la biblioteca con la gestión pedagógica institucional para posicionarlo como un potencial aliado del equipo directivo a la hora de pensar el rumbo pedagógico de una escuela.

En cuanto a la necesidad de tener en cuenta las condiciones materiales y políticas para pensar el modelo de biblioteca escolar, en países con un alto porcentaje de escuelas rurales o con problemas de infraestructura escolar (entre otras situaciones caracterizadas por la ausencia de un lugar para la biblioteca y/o por la ausencia de la figura del bibliotecario) hay que resignificar la idea de biblioteca escolar como espacio real y simbólico y la figura del maestro bibliotecario a cargo de este espacio. En situaciones de dificultad las razones esenciales de una biblioteca cobran especial vigor: la necesidad de una buena colección, de un mediador docente que la conozca y garantice una apropiación plena y libre por parte de los alumnos y otros actores de la escuela y la comunidad, la formación de lectores que crezcan y hagan crecer esa colección, como principales razones aunque por supuesto no únicas. Por lo tanto, tal como se señala en el documento socializado por Jeannette Beauchamp (Manual do Profesor/ Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Documento preliminar), si no se dispone de un espacio específico para la biblioteca se puede sugerir algunas condiciones para generar un espacio de lectura (¿podríamos pensarlo como una "protobiblioteca" o una "biblioteca en estado germinal"?).

2

Las bibliotecas no pueden existir como un satélite o como la estrella de una institución escolar, usando metáforas siderales. Satélite: biblioteca que crece al margen de las líneas pedagógicas que se imagina una institución. Esta situación satelital puede ocurrir por motivos diversos: por una visión endogámica, cuasi privada de quien está a cargo de la biblioteca (la biblioteca es "mi" invención, la biblioteca es "asunto de los bibliotecarios" y los demás no saben nada o sólo un poco sobre el tema); por una situación de exclusión o de invisibilidad de la biblioteca para la institución (desde la conducción de la escuela no se visualiza a la biblioteca como parte esencial de la vida escolar). Estrella: bibliotecas que brillan con luz propia a partir de algunos proyectos pero que no tienen un carácter vinculante con la institución. Claro, muchas veces este lugar estelar ocurre como una forma de resistencia ante el silencio o la condena a la invisibilidad por parte de políticas o conducciones que no valoran el rol estratégico de las bibliotecas. Pero en ocasiones estos fulgores individuales obedecen a la dificultad de algunos maestros bibliotecarios y de las instituciones a las que pertenecen de pensarse o de ser pensados como parte de un proyecto más amplio que los incluyan. Esto abona la necesidad de que las direcciones de las escuelas trabajen a partir de la concientización de una política de bibliotecas escolares como derecho de los alumnos y no como una oferta pedagógica o cultural de carácter opcional.

3

El carácter pedagógico de una biblioteca escolar no debería limitarse a lo curricular, aunque es innegable el peso específico de este aspecto en su conformación. La enseñanza, como rasgo distintivo de la biblioteca escolar frente a otro tipo de bibliotecas, no involucra sólo los saberes curriculares. Si pensamos en la lectura como núcleo principal de la formación que brinda la biblioteca, podemos ver la amplitud de los alcances potenciales de su labor. La biblioteca escolar (sea cual sea la forma que adopte según sus condiciones de existencia) es para la gran mayoría de los chicos de nuestra región la primera y en muchísimos casos, la única ocasión de encuentro, tanto autónomo como social, con la experiencia cultural de honda magnitud que implica participar como lector de una biblioteca. La posición de "lector de biblioteca" no se puede restringir sólo a los contenidos curriculares que, por lo general, tienen lugar en horarios asignados al estudio y a las "actividades escolares". Esta posición supone también la relación personal con la lectura, la de la lectura autónoma, ya que la autonomía se aprende (y es extracurricular). En la lectura autónoma también es importante la mediación para hacer crecer en múltiples sentidos tal autonomía. Las ocasiones de la autonomía en la escuela pasan muchas veces por los tiempos libres, tales como los recreos o por los tiempos no reglados: los de las horas libres, los del contraturno, los del poscomedor, la de los encuentros fortuitos con otro lector, sea un maestro o un niño de la escuela, entre otros momentos que corren al margen de la temporalidad del aula. Los maestros bibliotecarios que quieren conquistar lectores de biblioteca saben que estos son los momentos claves para abrir la biblioteca y atender las múltiples escenas de lectura que ocurren dentro del "tiempo libre" de la escuela: lecturas individuales, paseos por los estantes, lecturas de a dos o en grupos, en voz alta o en silencio, consultas o lecturas en la computadora en el caso de que exista en la biblioteca, préstamos, charlas con el maestro bibliotecario, recomendaciones, discusiones sobre libros o textos audiovisuales, y tantas, tantas otras.

Por otra parte, la biblioteca escolar también puede ser la única o principal ocasión de encuentro de los maestros con la lectura, ya que en muchos casos en sus historias de vida la lectura (sean cuáles sean los modos de leer, los textos, las frecuencias de encuentro con ellos, etc) se fue construyendo desde la escuela y en la escuela. Lo dicho acerca de no restringir lo pedagógico a lo curricular incluye también la experiencia de los maestros y profesores con la biblioteca. Por eso es deseable que en las bibliotecas escolares haya literatura para adultos junto con una buena selección de literatura infantil o juvenil, además de material didáctico o teórico disciplinar. Y, por supuesto, que el bibliotecario convoque a sus colegas maestros y profesores como lectores y cree las condiciones de hospitalidad para que aquellos docentes que no tengan una experiencia de familiaridad con la biblioteca no se sientan extranjeros en ella. En esto también es fundamental el rol que pueda jugar la dirección de la escuela si genera las condiciones para que la biblioteca sea un lugar convocante para que los docentes de su escuela (incluida la dirección, está claro) se piensen como lectores.

La relación de la biblioteca escolar con la comunidad no escapa a estas afirmaciones. En muchas poblaciones (por ejemplo, aquellas donde la única biblioteca para la comunidad es la que tiene la escuela) esta alianza posibilita, como decía Gustavo Bombini, que la escuela no esté sola y que salga de los límites estrictamente escolares para tejer redes con las necesidades culturales de esa comunidad.

Todo lo dicho en relación con no restringir lo pedagógico a lo curricular de ninguna manera supone una oposición entre el conocimiento escolar y las actividades que genéricamente se suelen denominar "promoción de la lectura". Por el contrario, la inclusión de ambas visiones en los proyectos de bibliotecas escolares tiene como consecuencia que se potencien mutuamente. La creencia de que "promover la lectura" sólo tiene que ver con textos que escapan a lo curricular y que por lo tanto entrarían en una vaga idea de "placer" y la idea de que lo curricular supone solamente una relación con el esfuerzo y con el rédito escolar (con esa estéril concepción que consolidaron las "pedagogías del placer": el esfuerzo está reñido con el placer) sólo llevan a distorsionar la idea de lectura en la biblioteca escolar y a meterla en cajas que sólo logran maniatarla.

La búsqueda de aquello que distingue al maestro bibliotecario del maestro de aula o profesor no suele ser productiva a la hora de pensar proyectos conjuntos. Por el contrario, la insistencia en explicitar el matiz diferencial (aun cuando éste exista) suele dificultar las alianzas pedagógicas más que propiciarlas. El conocimiento específico del maestro bibliotecario entonces, debería ser puesto en juego como enriquecedor de las propuestas de enseñanza, entre otras tareas de la vida escolar, y no como un saber técnico del que otros carecen. El acento puesto en la diferencia (o en la carencia del otro, en este caso el colega maestro) más que en la complementariedad o en el trabajo colaborativo lleva a consolidar modelos tecnocráticos, donde la idea de "formación de usuario", saber peculiar que puede transmitir un maestro bibliotecario, aparece divorciada de las reales necesidades escolares y se produce la separación entre la idea de "usuario" y la de "lector".

4

La lectura, en su sentido amplio, debería ser la ocupación central de la biblioteca. Esta verdad de Perogrullo en la práctica no es tal. Muchísimos proyectos surgidos de la biblioteca escolar o que la tienen como centro o lugar de realización se caracterizan por cierta tendencia al "activismo", a la ilusión de la lectura más que a la lectura misma. Por otra parte, la necesidad de mostrar y en los casos más extremos, de "espectacularizar" las acciones que ocurren en la biblioteca, desvirtúan las verdaderas escenas lectoras, que poco tienen de espectaculares.
Muchas veces, como decíamos antes, también las actividades ligadas a la formación de usuarios están divorciadas de la lectura. Se las piensa como una preparación de los alumnos para el uso de la biblioteca escolar y de otras bibliotecas pero se lo hace al margen de las necesidades concretas de búsqueda de la información convirtiendo así a los pasos de búsqueda en un fin en sí mismo.

Notas:


[1] Reflexiones surgidas a partir del intercambio del I Encuentro de Bibliotecas escolares "Perspectivas de las Bibliotecas escolares en Iberoamérica", Cartagena, Julio 2006.
[2] Gastan, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Diada Editora, Sevilla, 2002.