BIBLIOTECA, ESCUELA Y LECTURA

[1]

SILVIA CASTRILLÓN

Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela.
En primer lugar quisiera mostrar cómo la biblioteca escolar es para algunos una consigna, para otros un sueño inalcanzable y para la mayoría, algo necesario aunque no se sepa muy claramente para qué. Y para ello partiré de algunos discursos, políticos, administrativos o académicos.

Luego trataré de demostrar -dentro de lo que el tiempo me lo permite- a partir de reflexiones de algunos teóricos sobre la pedagogía y la didáctica de la lectura, que la ausencia de bibliotecas escolares dificulta en grado sumo formación de lectores. O por lo menos, para no ser extremista y no ubicarme nuevamente en la consigna, que la biblioteca escolar podría ayudar a resolver muchos de los problemas que se le plantean a la didáctica de la lectura y de la escritura.

¿Qué es la biblioteca escolar para los bibliotecarios?

"La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela", -afirmaba el bibliotecario español Kepa Osorio Iturbe en un reciente Congreso de Lectura en Bogotá- y continuaba: es "el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en primer lugar del sistema educativo y, más tarde y como consecuencia (el motor de cambio) del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos".

Más adelante, este mismo bibliotecario afirma que "la biblioteca puede ser la tierra fértil sobre la que brotará el bosque más exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolución consensuada y tolerante, realista pero valiente" en donde se "empleen fertilizantes 'ecológicos' y vanguardistas".

También señala que la biblioteca escolar es: "manantial eterno de información, fuente inagotable de conocimientos, cuna de la fantasía, hogar de lo poético, rincón de la palabra, la amistad, la libertad y los sueños".[2]

Cito lo anterior, porque reúne de manera ejemplar el discurso que ha acompañado a las aspiraciones de los bibliotecarios que, frustrados ante el poco interés que la escuela y en general, la educación ha prestado a la biblioteca escolar, se refugian en una fantasía.
Pero, ¿debe la educación prestar atención a ella si los argumentos con los que se le quiere dar carta de identidad dentro de la educación son de esta naturaleza?
Veamos qué dicen planteamientos un poco más ponderados, pues aparentemente están decantados por la discusión y la reflexión en grupo. El Manifiesto de la UNESCO afirma que: "la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirán aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginación, haciendo posible que lleguen a ser ciudadanos responsables". Esto querría decir que la biblioteca escolar tiene, ella sola, una responsabilidad que atañe a toda la sociedad y que ésta ha dejado en manos de la escuela. ¿No podríamos ser un poco más modestos y ubicarnos de manera realista en aquella parte que nos corresponde dentro de la educación?

Todas estas consignas y declaraciones son planteadas por los bibliotecarios cuando se expresan con sus voces aisladas o cuando se reúnen con la esperanza de que los manifiestos y las declaraciones internacionales tengan más éxito en darle carta de ciudadanía y una identidad a las bibliotecas escolares.

Por otra parte, en la administración pública, se empieza a considerar que es preciso invertir en bibliotecas escolares -sin mucha claridad a veces sobre el porqué ni el para qué, y es por esto que, siguiendo políticas del Banco Mundial y presiones de los productores de textos, varios países de la región, entre ellos Colombia, han emprendido programas de dotación de escuelas con libros -que en muchos casos siguen siendo de textos- que se guardan en una aula a la que se llama biblioteca escolar.

Sin embargo, existe la gran preocupación de que estas 'bibliotecas' no están siendo usadas ni por maestros ni por alumnos, lo cual reafirma sus dudas sobre su necesidad, lo que seguramente muy pronto llevará a concluir que éste es un gasto innecesario. Y especialmente ahora cuando en la distribución de los escasos recursos disponibles entra un competidor de los materiales escritos: los computadores y las nuevas tecnologías los que se conciben como un reemplazo del libro en las escuelas.

Parecería que todos los discursos sobre la importancia de la biblioteca escolar la ubican en lo accesorio, en la consigna. Se intuye que es necesaria pero no se sabe muy bien para qué.
¿Qué dicen los educadores, maestros, teóricos de la educación, investigadores en el campo del aprendizaje y de la didáctica de la lectura y de la escritura, que es el tema que nos convoca?

No dicen nada, absolutamente nada. Así de simple. Algunos, sobre todo teóricos e investigadores y aún autores de literatura, insisten en la necesidad de contar dentro del aula, al alcance de los alumnos y de los profesores, con materiales escritos variados que permitan ejercer una práctica de la lectura que se acerque lo más que se pueda a la práctica que realiza la sociedad. Es decir variada, múltiple, con diversos objetivos, significativa. Pero a pocos se les ocurre que a esto se le pueda llamar biblioteca escolar.

¿Por qué? Por la sencilla razón de que casi nunca se presenta la biblioteca escolar como el recurso que tanto maestros como alumnos deben de tener al alcance de la mano para usar en el momento oportuno, cuando se presenta la necesidad de buscar una dato, confirmar una información, verificar una hipótesis, reflexionar sobre un tema de actualidad, investigar sobre el funcionamiento de un sistema o de un aparato, sorprenderse con la belleza de un texto, poner en discusión diversos puntos de vista y tantas otras ocasiones de hacer un uso real de un texto escrito, como bien lo plantea Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario.[3]

Pero, lo que es más grave, es que a muy pocos se les ocurre que algo de esto se precise. Estas necesidades no se plantean sencillamente porque el maestro enseña a leer sin leer y sin libros. Ustedes dirán que existen textos escolares y cartillas, que alumnos y maestros disponen de textos. Sí, esto es verdad, los niños disponen de textos escolares que garantizan que los niños aprendan que leer no es interesante y no tiene nada que ver con la vida.

Afortunadamente ya no es necesario decir que los textos escolares, poco o nada contribuyen al propósito de formar lectores, pues la mayoría de los especialistas lo plantean. Sin embargo, debido a que su uso sigue siendo indiscriminado en la escuela, me gustaría hacer aquí un paréntesis para insistir en que la presencia del texto escolar en el aula no garantiza el uso significativo del lenguaje escrito, ni el descubrimiento por parte del niño de que la lectura sirve para algo. Tampoco los textos reemplazan a la biblioteca escolar, es decir, a los diversos materiales escritos, empezando por los libros, no importa que tan grande y vanada sea la cantidad que de ellos disponga la escuela.

Nuevamente, Delia Lerner, hablando de la necesidad de introducir en el aula diversas formas de leer, en función de diversos propósitos, afirma sobre los textos escolares: "cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género 'texto escolar', se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diversas formas de leer".

Pero no hacer uso del texto escolar, no significa de ninguna manera, regresar a una forma de enseñar en donde el texto sea reemplazado por la tiza, el pizarrón y la palabra del maestro, ni por libros y cuadernos hechos de manera artesanal por los niños y los maestros. Muy por el contrario, significa que se debe introducir al aula todo tipo de materiales escritos, libros de verdad, de diversos temas, con diversos tratamientos, que permitan dentro del aula prácticas de lectura y escritura más parecidas a las que se realizan por fuera de la escuela.

Y es aquí en donde la biblioteca escolar puede encontrar su sentido y su identidad.
Por el momento las bibliotecas escolares, cuando existen, son depósitos de libros, en su mayoría textos, que difícilmente salen de vitrinas cerradas, ni hacia el aula y mucho menos hacia los hogares. Son lugares a donde, una vez por semana como máximo, los niños se dirigen en grupo para "aprender a usar los libros" y "aprender a usar las bibliotecas".

Cuando ellas no existen dentro de las escuelas, los docentes envían a los alumnos a las bibliotecas públicas con la misma misión, lo cual pretenden lograr mediante las tareas escolares que lo único que fomentan es la cultura de la copia y del 'collage'. Tareas, en la mayoría de los casos sin sentido, realizadas fuera del contexto del aula, en donde los niños lo único que aprenden es que la lectura y la escritura es algo que sólo harán para cumplir con un compromiso escolar.

Es por esto, por la invasión de la bibliotecas públicas por parte de los escolares que se asocia sin remedio a la biblioteca con la escuela con un doble efecto negativo, por una parte, se niega la posibilidad de que la biblioteca pública sea la forma de acceso a materiales escritos por parte de toda la comunidad escolarizada y no escolarizada, por otra, se crea la ilusión de estar prestando un servicio a la educación.

¿Qué debería ser entonces, la biblioteca escolar?

La biblioteca escolar no debería ser un espacio, ni una colección de libros, o por lo menos ninguna de estas cosas aisladas. Debería ser un sistema, un mecanismo o, si se quiere, un servicio, que debe permitir que los libros se encuentren allí en donde se necesitan: en el aula y en el momento en el que se necesitan, para que con un uso permanente y oportuno permitan a los niños el descubrimiento del valor que los diversos materiales escritos puede tener en sus vidas y los diversos usos que pueden hacer de ellos. Pero que también deben permitir que la escuela disponga de un espacio para toda clase de prácticas de lectura, asociada al cumplimiento de los propósitos escolares, pero también para la lectura libre y voluntaria.

Al igual que no se puede aprender primero el lenguaje y después sus usos, sino que usando el lenguaje se aprende la lengua, no se puede aprender qué es un libro y que es una biblioteca, sino mediante un uso significativo de ellos.

Con libros en las escuelas, libros diversos y de buena calidad, y no necesariamente fáciles de comprender; libros que constituyan retos para la inteligencia de los niños y les permitan crecer; libros elegidos por los maestros y los bibliotecarios de manera consciente, y con criterios en donde prime la calidad. Bibliotecas que permitan que los alumnos que carecen de libros en sus hogares y que por lo tanto no tienen la posibilidad de acceso a la cultura escrita, la tengan en la escuela. De esta manera la escuela podría, como le corresponde, contribuir a resolver inequidades.

Sin embargo la realidad actual es que sólo las escuelas privadas a donde asisten los niños que tienen garantizado el ingreso a la cultura escrita, "heredado como se heredan los patrimonios familiares" según palabras de Delia Lerner, disponen de bibliotecas. Sin embargo, tampoco allí hay mucha claridad sobre su papel en la formación de lectores y escritores.
Por último, creo necesario referirme a la forma cómo actualmente se adquieren lo libros en las escuelas. Hace unos años los Ministerios de Educación acostumbraban adquirir los libros, nuevamente casi todos textos, que se distribuían a las escuelas. Las decisiones se realizaban de manera descentralizada. Ahora es cada vez más corriente que se empiece a dar autonomía a las escuelas para la selección de los libros que adquirirán. Sin embargo esta autonomía es supuesta, pues el conocimiento que los docentes tienen acerca de la oferta editorial lo recibe directamente de los editores. Este fenómeno de la presión editorial sobre las compras en la escuelas, es tan corriente que incluso el Manifiesto de la UNESCO se refiere a este hecho: "Uno de los puntos sobre la Misión de las bibliotecas dice: "El acceso a los servicios y a las colecciones deberá inspirarse en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas [si es que todavía existe, digo yo] y no podrá estar sometido a ninguna forma de censura ideológica, política o religiosa, ni tampoco a presiones comerciales", (el resaltado es mío)

Por lo anterior, dedico la segunda parte de mi exposición a presentar algunas consideraciones sobre la evaluación y selección de libros para las bibliotecas escolares[4]

El primer planteamiento que quiero traer acá es la de que el tema de los materiales impresos es otro tema que se trata de manera muy particular, por ejemplo cuando se habla de los textos escolares, o de manera muy tangencial dentro de toda la literatura pedagógica. Si se hace un recorrido por las investigaciones que podrían tener que ver con el tema y resulta ser muy bajo el número de estudios y de investigaciones a los que podríamos acudir. No quiero desconocer acá importantes esfuerzos de algunas personas, pero que en últimas constituyen esfuerzos aislados.

Da la impresión de que es un tema resuelto, que ya todos sabemos cómo manejarlo, y que, cuando se piensa en materiales para el aula, la tradición ya ha establecido un único tipo de material: el texto escolar, y que lo único que puede generar algún problema es cuál texto se elige teniendo en cuenta la aparente diversificada oferta del mercado. De manera más reciente se piensa en la literatura infantil y juvenil pero como material que podría hacer más fácil la tarea de formar lectores.

Por esto entonces, que quiero proponer la necesidad de incorporar en los temas a tratar tanto a nivel de las escuelas de formación de maestros, como en las discusiones que se realicen dentro de las instituciones, el de los materiales impresos, su calidad, la importancia de su diversificación, su necesidad y pertinencia para los diferentes proyectos educativos, así como todo lo que tiene que ver con los procesos y mecanismos de evaluación, selección y compra de los mismos.
Y para la discusión de este tema me permito proponer algunos puntos:

1. LA NECESIDAD DE UNA POLÍTICA

Las escuelas necesitan políticas de evaluación y selección de los materiales impresos acordes con sus planes y proyectos y con los énfasis que deseen dar a estos planes. Sólo una política al respecto, permitiría realizar los procesos de evaluación, selección y uso a partir de una reflexión que comprenda estos materiales dentro de la concepción que se tenga del acto educativo y los integre coherentemente a los planes y proyectos de la institución, evitando que estos procesos caigan en manos de la improvisación.

Las políticas deberían ser formuladas a partir de la discusión. Discusión que debe ser adelantada por todos los agentes de la comunidad educativa reunida tanto de manera general como por grupos de áreas y niveles.

El proceso de evaluación es el que permite, a partir de una muestra más o menos completa, significativa y, ojalá, preseleccionada, establecer la calidad de los materiales. Para ello es preciso contar con criterios desarrollados mediante una formación básica en estos aspectos, por una parte, y por otra, la manipulación de muchos y diversos materiales.

La selección es el proceso por el cual se eligen los materiales previamente evaluados. En la selección intervienen factores externos al texto que se elige, como son el de la pertinencia para los procesos pedagógicos que adelanta la institución y la variedad de materiales que debe caracterizar la colección de la biblioteca escolar.

En la formulación de una política sobre evaluación y selección deben plantearse algunos principios y criterios generales; se me ocurren por lo menos cuatro: diversidad, pertinencia, calidad y relevancia de los materiales. Diversidad que permita diferentes prácticas de la lectura y la escritura con fines variados; pertinencia, es decir, que los materiales respondan a las necesidades de los proyectos educativos; calidad, teniendo en cuenta que no toda la oferta del mercado reúne los méritos para hacerla acreedora de inversión de dineros públicos; y relevancia, es decir su condición de generar experiencias de lectura transformadoras.

Tanto para formular la política como para realizar los procesos de evaluación y selección las escuelas requieren mínimo dos condiciones: en primer lugar, disponer, si no dentro de la escuela, por lo menos en algunos espacios accesibles a todos, de muestras representativas y preseleccionadas de los materiales que puedan ser objeto de adquisición y, en segundo, contar con tiempo para examinar, individualmente y en grupo, los diferentes materiales a evaluar.

2. LAS CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS

Las concepciones pedagógicas condicionan la selección de los materiales. Voy a referirme a las que en mi concepto están influyendo actualmente de manera más grave en este proceso.

Con un discurso aparentemente muy progresista se está cuestionando a la escuela, tildándola de libresca; se dice que ella ha girado alrededor del texto escrito y que ignora otros lenguajes y las nuevas tecnologías. Es verdad que la escuela ha centrado sus prácticas en un texto, que no es sinónimo de cultura escrita: el texto escolar. Y también lo es, que la escuela debe permitir a los niños y las niñas el acceso a todas las posibilidades de expresión que tenemos los seres humanos y que cerrar sus puertas a las nuevas tecnologías podría significar una nueva forma de exclusión para quienes sólo tienen la posibilidad de conocerlas dentro de la escuela, pero también es cierto que esto no debería traducirse en una desvalorización de la palabra, oral y escrita, pues es lo que ocurre cuando se la pone en igualdad de condiciones con otros medios.

Me parece importante detenerse en este punto, pues éste no es un fenómeno exclusivo de la escuela: la sociedad contemporánea ha venido desacreditando la palabra a favor de la imagen y con ello, al pensamiento, al pensamiento crítico, al pensamiento que permite crear y concebir alternativas y nuevas posibilidades de ser y de estar en el mundo. A propósito de esta comparación entre palabra e imagen, William Ospina, en su conferencia en el 27º Congreso de Ibby planteaba: "los libros (...) le hacen mayores exigencias a nuestra imaginación y por ello nos reclaman ser también creadores, poner en juego nuestra memoria y nuestro propio ritmo personal".[5] Y, con otras palabras la escritora norteamericana Katherine Paterson, ganadora del premio Hans Christian Andersen, dijo algo parecido en el mismo evento: "La sabiduría no llega en bits de sonidos ni en bytes de computador. La sabiduría llega lenta y sosegadamente. Exige tiempo, atención, contemplación, silencio. Muchos adultos pueden dar y darán a los niños ruido, acción y las emociones indirectas del entretenimiento por multimedia. La literatura exige que los lectores entreguen algo de sí mismos -su capacidad, su inteligencia, su imaginación, sus experiencias humanas y sus más profundas emociones".[6]

Lo anterior me lleva a otras concepciones sobre la educación, también recientes, que hacen énfasis casi con exclusividad en las cualidades de la lengua que sólo permiten la comunicación: desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos parecería ser el propósito fundamental del área que tiene que ver con el lenguaje. Esto forma parte de la ¡dea que todo lo que se aprende debe tener un carácter utilitarista, ser eficaz y eficiente, conceptos de una educación fruto de posturas ideológicas que le piden únicamente la formación de ciudadanos productivos en los mismos términos planteados por la economía del libre mercado.
Las posibilidades simbólicas del lenguaje, tanto oral como escrito, su relación con la imaginación, su capacidad de formar pensamiento crítico, pasan a un segundo nivel de prioridades. La función simbólica se asocia con el uso del tiempo libre, entendido éste como un tiempo superfluo, para la recreación, la diversión y el descanso, es decir, se relaciona con un tiempo improductivo.

Esto, a mi modo de ver, trae consecuencias funestas en la formación de los niños y las niñas, pues es, justamente, la capacidad que tenemos los seres humanos de representar el universo y de representarnos a nosotros mismos de manera simbólica la que nos hace diferentes de otros seres de la naturaleza.

Por otra parte, "es la función estética la que da validez a la ética y la que permite, sin manipular la sensibilidad del alumno, la construcción de conocimiento, la reflexión y el cuestionamiento de valores sociales e ideológicos. Es también la función estética inherente a la verdadera obra literaria la que permite hablar de verdad sin dogmas.

La función estética de la literatura no es algo accesorio, es fundamental, es la que permite ensanchar el conocimiento crítico del mundo y de sí mismo y su rescate debería constituir una de las metas prioritarias de la escuela no solamente en su papel de formadora de lectores y escritores sino en el de formadora de hombres y mujeres libres y conscientes".[7] Otra tendencia actual, posiblemente derivada de la anterior es la que denomino el facilismo: elegir libros fáciles, sin ningún nivel de dificultad, que no planteen retos a la inteligencia de los niños ni mucho menos a la de los profesores, hasta el punto que esta tendencia condiciona la elaboración misma de estos libros.

Vale la pena recordar las sabias palabras de un gran maestro: Estanislao Zuleta, que en su Elogio de la dificultad dijo: "Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades".[8]

3. LA ESCRITURA

Una ponencia presentada por Emilia Ferreiro en México en el año 2001 tiene por título la constatación de una concepción escolar que ha ubicado en un segundo lugar de prioridades la enseñanza de la escritura: "Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector",[9] dice el título de la conferencia de Emilia Ferreiro. Su tesis es la de que no existe una dicotomía entre la lectura y la escritura y que cuando manipulamos textos pasamos de manera permanente y a veces inconsciente de la actividad de leer a la de escribir y viceversa. Cuando leemos escribimos y cuando escribimos leemos.

Por su parte, el historiador de la lectura Armando Retruca[10] considera que este "olvido" de la escritura obedece a razones de carácter ideológico dado el poder que otorga el acceso a la cultura escrita, pero sobre todo la capacidad de escribir. Este historiador afirma que la lectura, antes de la televisión, era la forma privilegiada de transmitir valores e ideologías, debido a la facilidad con la que se puede controlar su circulación, mientras la escritura se constituye en una capacidad individual y totalmente libre, difícil de controlar y de censurar.

En la escuela actual persiste esta tendencia, entre otras cosas, debido a que nosotros mismos como educadores hacemos poco uso de este medio de expresión.

4. LA EVALUACIÓN

Voy a cerrar mi ponencia con este punto que me parece álgido en momentos presentes.
Mientras escribía este texto, salió publicada la columna de Francisco Cajiao en El Tiempo (martes 9 de marzo de 2004). En ella afirma que "es perversa la tendencia a diseñar modelos educativos basados en procesos tecnocráticos que intentan minimizar el rol de los maestros" y que "es imposible pensar que un gran aparato de estándares, normas y evaluaciones logre por sí mismo una mejora efectiva de la calidad de la educación" si aceptamos que lo "fundamental del proceso educativo a lo largo de la historia humana (...) ha sido incorporar a las nuevas generaciones a la cultura del grupo, pues de eso depende la posibilidad de sentirse parte de una comunidad y sentirse reconocido por ella".

El prurito de la evaluación como principio y fin de la educación no nos corresponde de manera exclusiva.

Fernando Reimers (2002), citado por Luis Molí, cuando habla de la posibilidad de procesos muy innovadores en escuelas bilingües de Estados Unidos, dice que todo es posible, pero que "...lo mas difícil será vencer la cultura muy extendida que ve a las escuelas como burocracias y que supone que los procesos de mejoramiento educativo resultan automáticamente de definir y medir resultados".[11]

La formación de lectores y escritores se afecta de muchas maneras por estas mediciones reduccionistas. Me gustaría destacar el hecho de que ya se producen textos escolares especialmente desarrollados para satisfacer las necesidades de la evaluación, condicionados a esta exigencia. Y esto no ocurre exclusivamente con los textos escolares, también opera con libros de literatura a los que se les añaden instrumentos e instrucciones para volverlos operativos.

Por otra parte, con tanto afán de medición, me pregunto, ¿por qué no se aplican estándares mínimos a los materiales que pueden ser objeto de compras para el sector educativo? Tal vez esto permitiría racionalizar un poco las adquisiciones.

Pienso que el único antídoto eficaz contra éstas y otras concepciones y prácticas que impiden que en las escuelas se inauguren verdaderos procesos de cambio que permitan un real acceso a la cultura escrita, es una buena formación del docente y el compromiso de éste con él mismo y con su trabajo. En sus manos está todo.

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Notas:

[1] Primer Congreso Internacional del Libro y la Lectura. Quito, 14-17, 2003
[2] Osoro Iturbe, Kepa. Por qué es prioritario crear buenas bibliotecas escolares. En: 5° Congreso Nacional de Lectura. Memorias. Bogotá, Fundalectura: 2002.
[3] Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica: 2001.
[4] El texto que sigue a continuación está tomado de la ponencia presentada en el Encuentro sobre evaluación, adquisición y uso de materiales educativos. Bogotá, marzo, 2004
[5] Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá, Fundalectura, 2001.
[6] Paterson, Katherine. Encuentro de dos mundos. En: 27° Congreso de IBBY. Bogotá: Fundalectura: 2001.
[7] Castrillón, Silvia. Presencia de la literatura en la escuela. En: Hojas de lectura no. 50. Bogotá: Fundalectura, enero-marzo de 1998.
[8] Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva. Bogotá: Procultura: 1985.
[9] Ferreiro, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector". Lecturas sobre lecturas, no. 3. México : Conaculta, 2002.
[10] Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 2001.
[11] Reimers, F. (2002). Promoviendo el diálogo público para mejorar las escuelas que asisten los hijos de los pobres. Presentación en el diplomado de evaluación de la calidad de la educación, Ciudad de México, Secretaría de Educación Pública, 28 de agosto, (p. 17)

Compartir los libros “en vertical”: la herencia de la tradición

Teresa Colomer

“Compartir” es una palabra importante en la formación de lectores porque nos habla del aspecto de socialización cultural que ejercen las lecturas. Usando una imagen visual podemos decir que se comparte en “horizontal”, entre amigos, en la comunidad de lectores que pretendemos crear en las aulas o en los clubs de lectura, por ejemplo. Y muchos libros tienen un fuerte componente de lecturas generacionales que definen nuestra trayectoria como lectores a lo largo de la vida. Pero las lecturas no establecen únicamente vínculos entre los lectores de unos libros en un momento determinado, sino que conectan a esos lectores con su tradición cultural. Umberto Eco, en un artículo publicado en el diario La Nación, se refería al valor de la transmisión cultural, y a la capacidad de los ancianos de antiguas comunidades de reunir a los más jóvenes para contarles la historia. También se refería a continuación a la pérdida de esta costumbre y al lugar de los libros para cumplir ese papel. Eco decía: "hoy los libros son nuestros viejos"[1].

Los mediadores debemos tener en cuenta esta dimensión porque, en palabras de la autora brasileña Ana Mª Machado, “las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de la herencia literaria de la humanidad”[2]. Sin ella, los niños se hallarían condenados, como Peter Pan, a vivir en un lugar de eterno presente horizontal donde todo es olvidado de inmediato. De hecho, podemos pensar que es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldición que el niño que-no-puede-crecer vuelve una y otra vez al mundo real para oír las historias de la habitación de los niños, y rapta a Wendy precisamente para que cuente historias a los niños perdidos. Machado se extiende en esta idea diciendo:

Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer –o al menos a saber que existen- las grandes obras literarias del patrimonio universal (…) Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la infancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente o no, pero ya funcionan como una señalización y un aviso: “Esta historia existe…Está a mi alcance. Si quiero, sé dónde ir a buscarla”.
Leer literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se está reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano a esa herencia, revela que no estamos dejándonos robar. Y nos inserta en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y experiencias y proyectarnos hacia el futuro. (2002:38)

1. Funciones de la “verticalidad”.

El traspaso del legado literario ha sido una de las funciones más evidentes de la educación literaria en la escuela. Lo fue especialmente cuando en el siglo XIX la escuela obligatoria empezó a extenderse a la vez que se creaban las naciones-estado y se dotaba a los ciudadnos de la idea de un patrimonio literario común. También ha sido uno de los objetivos más cuestionados desde la década de los sesenta hasta este final de siglo, cuando se puso énfasis en la idea que la escuela debía crear competencias lectoras y no limitarse a traspasar unos textos reconocidos y una historia literaria. Por esa misma reivindicación de acceso directo al texto por parte de los lectores, fue en ese período cuando la lectura libre entró en las escuelas a través, por ejemplo, de las bibliotecas escolares. Se trataba de crear hábitos de lectura en una escolaridad teóricamente generalizada ya a toda la población.

Sin embargo, en la actualidad está aumentando un discurso que defiende la responsabilidad social de ofrecer a los niños y niñas el acceso a un horizonte de lecturas “clásicas”, basadas en el folklore, en los títulos más asentados y valorados de la literatura infantil y en el inicio a la lectura de las grandes obras patrimoniales. No nos detendremos ahora en la descripción de este proceso. A menudo se trata de un debate en el que se fusiona la función general de la educación literaria y la función específica de acceso a la tradición. Nos limitaremos aquí a señalar tres objetivos formativos que, efectivamente, se sitúan principalmente en el campo de una tradición cultural compartida por la colectividad y que, por lo tanto, inciden en la dimensión de “verticalidad” de la inserción sociocultural de los nuevos lectores.

1.1. Tejer sociedades El sentido de pertenencia sociocultural

Una primera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre los lectores. Se trata de la capacidad del discurso literario para favorecer la cohesión social y ofrecer un sentido de pertenencia colectiva. A través de las obras los niños pasan a compartir unos referentes lingüísticos, artísticos y culturales que les permiten relacionarse con las generaciones anteriores y les inscriben en su cultura. Las formas habituales de narrar, los personajes evocados, las alusiones literarias con las que bromeamos, los registros y convenciones del discurso que traemos a cuento y por los que vamos saltando en cada conversación y lectura resultan absolutamente necesarios para dominar la comunicación social.

Dos fenómenos actuales hacen especialmente necesario recurrir a las obras clásicas para esta función. Uno de ellos es la aceleración del consumo cultural en la que vivimos inmersos. Cada año se publican miles de nuevos títulos que se sustituyen unos a otros a velocidades de vértigo, de modo que cada vez resulta más difícil que un lector haya leído obras coincidentes con los lectores de su entorno y cada vez los libros desaparecen más rápidamente de la memoria colectiva. La dimensión socializadora de la lectura queda entonces gravemente comprometida y la necesidad comunicativa de compartir referentes se cubre con otros conocimientos compartidos, como los televisivos o los publicitarios. Sintéticamente, podemos decir que el problema es que esos nuevos referentes es que no poseen la fuerza intelectual, emotiva, etc., así como la eficacia cultural demostrada por el folklore y los clásicos literarios.

La transmisión de los cuentos populares es un ejemplo de este fenómeno. Su relato oral y sus versiones escritas poseían unos rasgos lingüísticos, artísticos y simbólicos que fueron simplificados y estandarizados por las versiones audiovisuales de la industria Disney. Las generaciones jóvenes sólo conocen mayoritariamente esas versiones fílmicas y la producción escrita de nuevas versiones de cuentos como Blancanieves o Cenicienta parte ya de esos referentes animados suponiendo que serán los conocidos por el lector. Ahora, en una nueva espiral, la industria audiovisual ha empezado incluso a abandonar el sustrato literario para llevar al cine las versiones de la ficción televisiva. De modo que el traspaso de esos cuentos, incluso en sus relatos más estereotipados, puede quedar desplazado por la referencia a los nuevos personajillos televisivos, un conocimiento compartido que, en cualquier caso, tampoco aspira a perpetuarse, sino que prepara en la industria su rápida sustitución por otros productos de futuro inmediato.

El segundo fenómeno es el de la complejidad creciente de las sociedades actuales que, con fenómenos como el auge de las migraciones, tienden a fragmentarse en distintas comunidades coexistentes. Sin embargo, sabemos bien que si se desea favorecer la cohesión social, cualquier cultura necesita crearse una representación de coherencia interna y en esa construcción las obras literarias han sido siempre un material de primer orden. La existencia de una representación colectiva no implica la uniformización, sino que puede incluir a la vez la construcción de los círculos concéntricos de pertenencia que crea cada individuo entre su vinculación a la comunidad más próxima y su sentido de formar parte de una humanidad con acceso al arte universal. El conocimiento intercultural en el seno de una sociedad y la representación de nuevos marcos sociales integradores es un reto actual que debería contar con el potente instrumento de la educación literaria en la infancia.

1. 2. Entender el mundo. La creación de esquemas interpretativos

Una segunda razón para prestar atención a los clásicos se refiere al enlace entre las obras. Se trata de su capacidad para evidenciar el funcionamiento de la literatura como bagaje expresivo de la reflexión humana a lo largo de los siglos. Algo que va unido a la búsqueda de sentido y se opone a la tendencia actual hacia la simple conexión y yuxtaposición de referentes. Una situación a la que se refiere la autora argentina Graciela Montes al decir:

Sólo que lo de hoy no parece ser la crítica, ni la argumentación, ni el razonamiento ni la narración –me refiero siempre a nuestra estructura de sentimiento- sino más bien el consumo, lo fugaz, la acumulación destejida, lo fragmentario, el espectáculo. (…) viene a cuento porque contradice, bastante frontalmente, lo que supone la lectura. Que es siempre demora, construcción prolongada del tiempo, y, afincamiento, los dientes de la atención bien hincados en una historia, un tema, un pensamiento. Es decir, justo lo contrario de la fragmentación, la fugacidad y el “surfeo”. (2001:88)[3]

La tradición nos ofrece tanto la idea de unas obras que se han perpetuado por su mayor potencial artístico, como la idea de unos géneros y recursos comunes que se han reutilizado incesantemente a lo largo de los tiempos. Durante décadas la escuela ha primado el conocimiento del primer aspecto y en muchos casos el resultado ha sido el fomento de lo que podemos denominar “la actitud del turista”. Alguien que “sabe” que esas obras se consideran las mejores de su género aunque no sea capaz de apreciar el por qué de forma personal. Por ello la renovación de los setenta denunció el concepto de traspaso y puso énfasis en la construcción de competencias propias. En los últimos años la escuela ha empezado a prestar más atención al segundo aspecto, tal vez porque el número de clásicos no cesa de crecer, porque cada vez las obras aparecen en forma más interrelacionadas o incluso por el auge disciplinar de la literatura comparada. Pero a menudo se cae entonces en una especie de “juego del rastreador”, una actividad que se limita a constatar repeticiones y similitudes. Más allá de ambos énfasis, el objetivo educativo importante aquí es el de ayudar a crear esquemas de comprensión de los fenómenos que sean lo más rentables posibles para que el mundo se vuelva más inteligible para cualquier persona. Veamos un ejemplo de ello a través del motivo de los espejos.

El laberinto de los espejos: realidad y representación[4]

El desdoblamiento entre lo que somos y lo que queremos ser, lo que los demás ven y lo que somos en realidad, las distintas realidades que conviven en nosotros o lo que aparentamos ser y terminamos siendo, responde a sentimientos y reflexiones humanas que la literatura ha tratado ampliamente a lo largo de los siglos. Una forma muy adecuada de representarlos artísticamente ha sido la de usar el recurso de espejos, cuadros o máscaras, ya que a través de ellos se pueden expresar las relaciones entre la ficción y la realidad, la realidad y sus representaciones, lo que es y lo que se ve.

Durante siglos, los espejos han sintetizado literariamente el reflejo de la realidad. Cuando el personaje mitológico de Narciso se mira en el espejo del agua, lo que ve es la belleza real de su rostro. El reflejo muestra la realidad sin distorsión. Narciso se enamora de sí mismo porque se quiere exactamente como es y como se ve.

¿Qué ocurre, sin embargo, cuando los personajes encarnan el deseo de ser distinto? ¿el deseo, por ejemplo, de recuperar aquella juventud, belleza o vigor ya perdidos? Las leyendas de pactos perversos, de pactos con el diablo para recuperar la juventud a cambio del alma, son muy numerosas y Goethe las inmortalizó en 1808 a través del personaje de Fausto. También el doctor Jekyll, ya a finales del siglo XIX, sentirá un deseo semejante al de Fausto, aunque en esa época ya no sea la figura religiosa del diablo en quien se confía para obtener el remedio, sino la ciencia: es una fórmula química la que convierte a Jekyll en Mr.Hyde y le permite entregarse a los placeres prohibidos. Sin embargo, en ambos casos la existencia que consiguen los personajes no se reduce a una apariencia, un reflejo o una máscara, puesto que el joven Fausto o el violento Mr.Hyde están verdaderamente ahí. Cuando los ángeles se rebelan, se convierten en demonios y dejan de ser ángeles, cuando los hombres se convierten en hombres-lobo, lo son realmente. Tanto si el cambio es permanente, como si se alternan los estadios, tanto si los personajes se desdoblan, como si se suceden en el tiempo, la expresión de los deseos humanos, de la contradicción entre sentirse impulsados al bien o al mal, se manifiesta a través de la existencia de nuevas realidades.

Pero en El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde se produce un cambio. El joven Gray, como Narciso, descubre su belleza y, como Fausto o Jekyll, formula un pacto perverso para escapar del paso del tiempo y de la muerte como destino humano. Ahora bien, el pacto no incluye ya la existencia de dos realidades. La novedad de la obra de Wilde y de otros autores de la época es que inician la reflexión sobre la relación entre realidad y representación en una época en que empieza a afirmarse la idea de que “la realidad” es sólo la representación que los humanos se hacen de ella a través de la cultura y el lenguaje. Los espejos, entonces, empezarán a ser “espejos de lo oculto”. “La cara es el espejo del alma” afirma el dicho popular. Pero cuando el “alma” no nos gusta o los demás no la aceptan, por ejemplo, puede iniciarse un juego de colocación de máscaras. La realidad se oculta entonces tras la representación de lo que se desea ser, de lo que los demás desean ver de nosotros o de lo que uno desea mostrar.

El retrato de Dorian Gray plantea esta disociación: Una máscara de belleza y juventud que ha desplazado la realidad hasta su retrato, un doble que mantiene oculto en una habitación cerrada, de forma que todos los demás, la sociedad entera, únicamente ven el rostro-máscara del joven. De hecho, la sociedad corrompe justamente porque en su hipocresía sólo desea ver máscaras y promueve las representaciones complacientes. En esta situación, la literatura confía a los espejos y a los retratos el secreto de la naturaleza íntima de las cosas. Esta imagen es tan atractiva que ha sido usada repetidamente, incluso en muchos cuentos infantiles. El espejo de la madrastra de Blancanieves o el del Preste Juan sabían la verdad de lo que ocurría, aunque aconteciera en lugares lejanos. En cambio, los niños de Los hijos del vidriero de Maria Gripe se consumen en la Ciudad de los Deseos y los espejos de la Casa revelan esa verdad al dejar de reflejarlos. O “Erised” el espejo de Harry Potter y la piedra filosofal se caracteriza por mostrar los deseos ocultos de los personajes que se miran en él.

En la obra de Wilde, el mejor recurso para mostrar la dicotomía entre realidad y representación no será un espejo, sino una pintura, puesto que se defiende que es el arte el que nos permite acceder a la verdad, conocer lo que hay detrás de las formas en que se manifiestan las cosas. El cuadro es “el más mágico de los espejos”, dice Wilde, puesto que es espejo de lo físico y de lo moral a la vez. En definitiva, el cuadro, la representación artística, es la verdadera realidad. Por ello, al destruir la pintura, el joven Dorian muere.

Pero si tan sólo puede verse la realidad tal como se nos muestra ¿cómo podemos sostener que existe una realidad auténtica más allá de sus representaciones? Si la reflexión sobre la realidad y la representación había inaugurado el siglo XX, a lo largo de todo ese siglo el tema no dejó de desarrollarse y los espejos empezaron a reflejar la sensación humana de una entidad perdida.

La inquietante idea de que no existe una verdad última, aunque sea escondida como el retrato de Dorian, la sospecha de que todo puede ser una suma de representaciones, se expresó entonces en nuevas fórmulas literarias. Los personajes empezaron a diluirse en laberintos de espejos que se reflejaban parcialmente entre ellos. La ambigüedad y la incertidumbre de las historias sustituyeron las tranquilizadoras narraciones del XIX en que uno podía saber finalmente “cómo eran de verdad” los personajes. O bien se empezó a especular con la multiplicidad de existencias y realidades paralelas que se revelaban de vez en cuando en los cuadros y al otro lado de los espejos. Este es uno de los aspectos que nos ha aproximado nuevamente al arte del Barroco cuando los artistas empezaron a formular el mundo como una representación teatral –el gran teatro del mundo- o dudaron con Calderón entre si vivimos cuando soñamos o soñamos que vivimos. Y no parece que el tema vaya a abandonarse en los inicios del siglo XXI cuando la existencia de la realidad virtual, por ejemplo, contribuye al interés por explorar las fronteras entre ficción y realidad.

Es en este contexto en el que, desde hace algunos años no cesan de aparecer libros y películas, de todo tipo de calidad artística, en las que los personajes se preguntan si son humanos o máquinas, si han vivido o si sus recuerdos, como a los replicantes de Blade Runner, les han sido implantados, si viven en un mundo real o, como en las películas de Matrix y Abre los ojos, se mueven en una existencia virtual, si lo que les rodea es tal como es o si, como en El show de Truman, se trata únicamente de una prolongada representación televisiva, si su vida es sólo una o se mueve en distintos planos relacionados.

El motivo de los espejos, los cuadros y las máscaras perpetúan así una imagen literaria potente y la actualizan en cada momento con nuevas interpretaciones. Esa es la principal gracia de acceder a la tradición, la de dar a las nuevas generaciones caminos para entender el proceso de reflexión que la humanidad ha llevado a cabo sobre sí misma y sobre el mundo.

1. 3. Otorgar sentido de perspectiva en la construcción cultural

Una tercera razón para prestar atención a las obras tradicionales se refiere al enlace entre niveles culturales. Se trata de la capacidad de los clásicos para otorgar sentido de jerarquía entre los niveles de elaboración y significado de los productos culturales. Algo que se opone a la tendencia actual a la nivelación “en plano” promovida por el consumo indiscriminado de productos diversos. De nuevo Ana Mª Machado denuncia esta situación al decir:

En un mundo tan lleno de solicitaciones diversas, la obra literaria se va reduciendo cada vez más solo a su soporte físico, a la condición de libro, una mercancia entre otras, sin ninguna distinción en cuanto a su contenido. (…) cuando se habla de libros como si todo fuese lo mismo, estamos borrando esas diferencias. Si estas no están claras, se acaba confundiendo todo y permitiendo que el espacio de la literatura esté totalmente ocupado por mercancías –en las librerías, en los periódicos, en los estantes domésticos, en los diálogos entre amigos, en todas partes. Incluso en nuestra mente. Y cuando abrimos los ojos, somos sólo lectores de mercancía y ya no lectores de literatura. (2002:76)

En los últimos tiempos hemos asistido a múltiples debates de la teoría literaria sobre el tema de los “clásicos” o del “canon literario” de una sociedad. Especialmente en las universidades estadounidenses se ha producido un desplazamiento de la atención crítica desde el estudio del sentido de las obras hacia el estudio de la propia labor de interpretación realizada por la crítica especializada. Por ello, el centro de la reflexión se ha situado en el tema de “quién decide y con qué criterios” lo que es canónico o las políticas culturales.

Aunque es probable que esta nueva orientación tenga también algún tipo de repercusión escolar, sin duda parece mucho menos útil y prometedora para el cometido de la enseñanza que las reformulaciones teóricas de las décadas de los sesenta y setenta. El debate se había centrado entonces en la construcción del sentido entre la obra y el lector, algo que vino muy bien para recuperar la lectura literaria en la escuela. De hecho la renovación pedagógica se halla aún defendiendo ese “sentido de la lectura” frente a una enseñanza que a menudo continúa basándose en el modelo decimonónico del contexto histórico o que realiza una aplicación fuera de lugar de los aparatos teóricos de análisis sobre el texto y su recepción. Puesto que la tarea escolar se propone objetivos tan esenciales como los señalados aquí, los de enseñar a construir un significado, mostrar un mapa interpretativo de la cultura y formar una identidad ciudadana común, no parece que los planteamientos basados en la deconstrucción de lo establecido, en la abolición de jerarquías entre lo que ha pasado a denominarse “alta literatura” y los restantes fenómenos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con derecho a la interpretación vayan a resultar realmente muy adecuados.

Cabe destacar en este punto que, por primera vez, el debate teórico sobre los clásicos y las referencias compartidas incluye las obras de la literatura infantil y juvenil. Es una consecuencia tanto del grueso histórico que este tipo de literatura tiene ya a sus espaldas y de la entidad literaria que ha alcanzado, como de su definitiva incorporación a la lectura escolar. Efectivamente, al alcanzar un desarrollo suficientemente consistente la literatura para niños ha comenzado a propiciar los intentos de establecer listados consensuados de las mejores obras producidas. En este nuevo contexto, el acento escolar en la lectura como acceso libre a un corpus absolutamente cambiante y adaptado a las circunstancias empieza a verse como una dejación de la función escolar de crear referentes y sentido de comunidad. Y la proliferación de obras de consumo hace echar de menos la sanción de unos títulos que, siendo accesibles a la lectura infantil y adolescente, aseguren la construcción de un horizonte de lecturas de calidad durante esa etapa de la vida.

2. Algunas reflexiones sobre el qué y el cómo en la escuela

Cuando se reclama la alineación escolar en favor de la recuperación de los clásicos, con argumentos como los que hemos utilizado, no debe olvidarse que cualquier selección "canónica" se realiza siempre en función del objetivo perseguido. En el caso de la escuela, se trata de la referencia común de obras que resulten operativas para el aprendizaje literario de las nuevas generaciones. Sin tiempo ahora para extendernos en este tema, nos limitaremos a señalar algunos de los contenidos que sólo el contacto con los textos clásicos ofrece al aprendizaje infantil y alguna indicación sobre la forma escolar de propiciar su acceso.

2. 1. Elementos específicos que ofrece el juego con la tradición[5]

1. Un primer elemento configurado por el acceso a las obras comunes de la colectividad es el de obtener el placer del reconocimiento de elementos literarios. La autora inglesa Margaret Meek lo denomina “hallar viejos amigos en nuevos lugares”. Por ejemplo, los niños que reconocen la coincidencia de la imagen que se produce entre las obras Imagina y La Carrera de Caroline Repchuk y Alison Jay sienten un placer que se renueva cuando enlazan esa versión infantil con la fábula de la liebre y la tortuga. Y es un placer aumentado por la conciencia de pasar a compartir un secreto con los demás, de que se ha accedido a un conocimiento, el de las fábulas de Esopo, compartido por los adultos y por la sociedad en general. Un tipo de gratificación que, no hay que olvidarlo, forma parte ineludible de la fruición artística en cualquier edad.

2. Un segundo elemento ofrecido por las obras clásicas es que permiten apreciar el funcionamiento literario en su grado más eficaz. Los inicios más atractivos, las imágenes más impactantes, los símbolos más evocadores, las elipsis más límpidas o las intrigas mejor resueltas se hallan en esas obras. Si los recursos literarios se reutilizan, si los autores recurren a ellos una y otra vez, es porque han demostrado sobradamente su éxito con los lectores. Como los jugadores de ajedrez, los autores aprovechan entonces “las jugadas famosas”. Se trata de un imaginario socializador al que los autores y los lectores gustan de volver una y otra vez. Casi cualquier obra nos puede servir para apreciar una gran cantidad de motivos recurrentes en la tradición literaria y las grandes obras ofrecen la ventaja añadida de poder mostrarlos a los niños en sus orígenes y con toda su fuerza.

3. Un tercer elemento a tratar es el de entender el por qué del juego tradicional con las obras literarias anteriores. Si Sara Moon, Roald Dahl, Yvan Pommaux o Wajda Lavater nos han ofrecido nuevas versiones de Caperucita Roja es porque se propusieron alterar el significado original añadiendo al relato nuevas perspectivas ideológicas o artísticas. Se trata entonces de aprender a leer “dos textos a la vez”, ya que se espera que el lector establezca una tensión constante entre su conocimiento del original y la nueva versión. De esa lectura dual se desprende un plus de sentido que permite llevar a los niños a entender la multiplicidad del juego de miradas sobre la tradición que rige el devenir de una cultura.

Un problema a tener en cuenta en este cometido es que la producción moderna banaliza con frecuencia esta opción, de forma que no existe ningún nuevo significado consistente en las nuevas versiones y muchas obras no hacen más que aprovecharse de la publicidad del original para colocar en el mercado obras sin interés literario.

4. Un cuarto elemento que nos brinda el juego con la tradición es el de la conciencia de la continuidad en la onda expansiva del juego imaginativo producido en la plaza pública de la humanidad. Las obras se prestan al juego social de “pasarse la palabra”, de modo que los autores pueden apoyarse en los vacíos e incitaciones de los textos anteriores para tejer nuevas historias. Remontarse a historias previas, alargarse en continuaciones, aproximarse a la historia de personajes secundarios, etc. suponen otra forma de diálogo cultural con la tradición compartida. Un mecanismo de funcionamiento muy sugerente, por otra parte, para la participación creativa en la escuela.

2.2. Las formas escolares de acceso[6]

Para cumplir las funciones del acceso a la tradición que hemos señalado es preciso crear un cierto consenso sobre la selección de obras y sobre los contenidos de aprendizaje literario que se espera de ellas. Ese es uno de los principales retos escolares en el campo de la educación literaria en la actualidad.

Por lo pronto, podemos señalar como principio de actuación el dejar de pensar que el acceso a los clásicos va simplemente unido al aprendizaje de la historia, siglo tras siglo, o al del conocimiento de la existencia de unos pocos títulos muy reconocidos en su valor artístico. Es necesario seleccionar obras e itinerarios de lectura que sean rentables para realizar los distintos tipos de entradas en el fenómeno literario que parecen imprescindibles en la educación de cualquier ciudadano (las obras como una construcción interna formada por distintos elementos, las obras y su relación intertextual, las obras y su relación contextual, las obras como plasmación de las “miradas” de la humanidad respecto al mundo, etc.). La ampliación del corpus de lecturas legitimadas, con la inclusión de libros infantiles y juveniles, obras de la tradición oral y autores contemporáneos, sin duda facilita una selección de títulos más flexible y una selección de contenidos no mayoritariamente históricos.

También resulta evidente que el acceso a las obras de referencia cultural compartida puede ampliarse en la escuela con formas distintas a la de la lectura directa. La lectura de buenas adaptaciones que las hagan más asequibles es una alternativa. Puede tratarse de adaptaciones que se dirijan únicamente a modernizar la lengua utilizada o a abreviar el desarrollo de la obra, o bien puede tratarse de un cambio de mayor calado que intente tener en cuenta las capacidades infantiles y juveniles. Es un tema que ha arrastrado muchas polémicas y hay un escaso consenso sobre la conveniencia de utilizarlas, aunque a menudo ello dependa de que existan adaptaciones solventes por parte de autores de reconocida calidad literaria. Pero también puede pensarse en otras posibilidades. Algunas obras pueden ser narradas o leídas por los maestros, otras pueden introducirse fragmentariamente como una simple cata, algunas pueden andar por ahí girando alrededor de los proyectos de trabajo e incluso, en muchos casos, puede confiarse en una primera familiarización a través de versiones audiovisuales.

En definitiva, parece que tras la reivindicación de introducir literatura infantil y juvenil y obras actuales en la escuela, se asiste ahora a un progresivo retorno a la defensa del papel escolar en la creación de referentes de cohesión cultural estables entre las generaciones. Se trata de un papel decisivo porque, en definitiva, la perpetuación de unos títulos u otros en el imaginario colectivo se halla en gran medida en manos de esta institución. Hablando de la reciente selección oficial francesa para la lectura de libros infantiles en la etapa primaria, Anne Marie Chartier (2002:157)[7] recuerda la responsabilidad y el poder que los maestros tienen en esta cuestión al decir.

Nada está ya decidido, porque el poder práctico reside en última instancia en manos de los maestros. Son ellos quienes, a través de la experiencia con los niños, eligen y continuarán eligiendo los “libros para las clases” que sería conveniente llamar por su nombre: “los clásicos”.

Teresa Colomer
Universitat Autònoma de Barcelona

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Notas:

[1] Eco, U.: "Hoy los libros son nuestros viejos". La Nación.
[2] Machado, A.M. (2002): Lectura, escuela y creación literaria. Madrid:Anaya.
[3] Montes, G. (2001): “Espacio social de la lectura”. En “La educación lectora”. Papeles 1, 83-92. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
[4] Puede verse la extensión de este ejemplo en T.Colomer (1999): “Estudio de la obra”. En R.L.Stevenson: El extraño caso del doctor Jekyll y Mr.Hyde, Barcelona:Edebé, 105-125
[5] Para este tema, puede verse el capítulo 7 de T.Colomer (dir): “Entrar en el ágora de la tradición literaria”. Siete llaves para valorar las obras infantiles. Madrid:Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002.
[6] Véase al respecto T.Colomer: Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México:Fondo de Cultura Económica (en prensa)
[7] Chartier, A.M. (2002): “La littératura de jeunesse à l’école primaire: histoire d’une rencontre inachevée”. En H. Zoughebi: La littérature dès l’alphabet. Paris:Gallimard, 141-157.

Escuela y biblioteca en la formación del lector

[1]

MARÍA EUGENIA DUBOIS

Dado que en el fondo de este proyecto de Bibliotecas Escolares está la preocupación de contribuir a la formación del lector, yo me voy a permitir hacer algunas reflexiones sobre los dos términos que componen esa frase: formación y lector. Comenzaré por el último. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de lector? ¿Qué es lo que hace de alguien un lector? ¿La cantidad de cosas que lee? ¿La frecuencia de lectura? Si esto fuera así, podríamos decir, sin mucha exageración, que casi todos nuestros jóvenes y adolescentes son no solamente lectores, sino también escritores a juzgar por la cantidad de mensajes diarios que leen y escriben a través de teléfonos celulares o de Internet. Sin embargo, cuando los encontramos en las aulas, va sean de nivel secundario o universitario, distan mucho de satisfacer nuestras expectativas en cuanto a su habilidad como usuarios de la lengua escrita. Esos jóvenes están alfabetizados, sin duda, pero como dice Emilia Ferreiro "están alfabetizados para continuar en el circuito escolar, pero eso no garantiza que estén alfabetizados para la vida ciudadana" y para todo lo que ella implica. Y hablando del "iletrismo" que tanto preocupa a los países más desarrollados, Emilia señala que "las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc.".

Esa necesidad de clasificar a los distintos lectores dice bien a las claras que la diferencia entre ellos no está en leer, sino en lo que leen. Jean Hébrard, hace algunos años, en una conferencia en Buenos Aires, dijo que el verbo leer había cambiado de forma. Que "hasta la década del 70 era un verbo transitivo, es decir, se leía algo yo importante no era el hecho de leer, sino lo que se leía. Pero que a partir de esa década el verbo leer se había transformado en intransitivo y que lo importante no era lo que se leía, sino el hecho de leer." Y señalaba que "la escuela había comenzado en los 80 a apasionarse por la lectura funcional".

Es necesario reconocer que quienes empezamos por esa época a ocuparnos del problema de la lectura tuvimos bastante responsabilidad en ese cambio del verbo al que alude Hébrard. Cometimos, entre otros errores, el de enfatizar demasiado, sobre todo al comienzo, precisamente el aspecto funcional de la lectura. Pensamos que la forma de acercar a los niños a la lectura era a través del material corriente, el más usual y con más probabilidades de tener cabida en mayor cantidad de hogares. Así entró, por ejemplo, el periódico a la escuela, algo que no se hubiera concebido tiempo atrás, entre otras cosas por considerar que las columnas periodísticas no siempre constituyen un buen ejemplo de escritura. Pero, la cuestión que nos preocupaba, y nos sigue preocupando, por supuesto, era que todos los niños aprendieran a leer y el hecho de que pudieran encontrar en la prensa escrita respuesta a las preguntas que les interesaban era motivo suficiente para proporcionarles textos de ese tipo. Y eso dio resultados, sin duda, pero descuidamos, tal vez, o no le concedimos suficiente espacio y tiempo a la lectura de textos dirigidos a la formación del lector, mas bien que a la información

Ustedes me habrán oído decir muchas veces, siguiendo a Rosenblatt, que hay que preguntarse qué hace el lector con la lectura, puesto que de la postura que adopte frente a ella dependerá la transacción que realice con el texto. Pero creo que es igualmente válida la pregunta de qué hace la lectura con el lector y esto es de importancia fundamental para la selección de los textos que ponemos al alcance del lector. Recién me referí a textos dirigidos a la formación, y cabe preguntar, ¿cuáles pueden ser esos textos? No dudo en afirmar que son los libros de literatura, los buenos libros, clásicos o modernos, pero los libros que nos dicen algo, que nos hacen pensar, que nos colocan ante personas y situaciones parecidas o muy diferentes de las que nos rodean, los libros que nos subyugan o nos desafían, los libros a los que amamos o aborrecemos, pero que no podemos leer sin que dejen en nosotros una huella.

Parece oportuno recordar ese excelente ensayo de ítalo Calvino titulado Por qué leer los clásicos, en el que nos dice, entre otras cosas, que "el clásico que hacemos nuestro no puede sernos indiferente porque nos sirve para definirnos a nosotros mismos en relación y quizá en contraste con él". La formación del lector tiene que ver, precisamente, con esas definiciones. Ellas se irán entretejiendo en un proceso lento, difícil a través del cual se va configurando no solamente el lector como lector, sino también como persona, definiendo sus valores, perfilando sus actitudes, ejerciendo su sentido crítico para evaluar y decidir.

El poderoso influjo que la lectura ejerce sobre el lector se ve muy bien reflejada en las palabras de George Steiner cuando dice: "En esa gran polémica con los muertos vivos que llamamos lectura, nuestro papel no es pasivo. Cuando es algo más que fantaseo o un apetito indiferente emanado del tedio, la lectura es un modo de acción. Conjuramos la presencia, la voz del libro. Le permitimos la entrada, aunque no sin cautela, a lo más hondo de nuestra intimidad. Un gran poema, una novela clásica nos acometen: asaltan y ocupan las fortalezas de nuestra conciencia. Ejercen un extraño y contundente señorío sobre nuestra imaginación y nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueños más secretos".

Ese mismo influjo se advierte igualmente en el pensamiento de otros escritores. "Nadie lee impunemente un libro" decía Roa Bastos; "cuando se lee no se aprende algo, se convierte uno en algo" afirmaba Goethe; "lo mejor de mí se lo debo a los libros" sostenía Máximo Gorki. Esa es la fuerza transformadora de la lectura a la que todos somos susceptibles. Ninguno entre nosotros ha dejado de experimentar alguna vez la sensación, al leer una obra, un pasaje, a veces tan sólo unas palabras, de que algo sucede en nosotros, como si una cuerda interior hubiera sido alcanzada y al vibrar nos introdujera en mundos nuevos, nos mostrara diferentes perspectivas, nos descubriera la presencia de sentimientos, de impulsos antes ignorados. Esa es la magia de la lectura, a la que ningún lector puede sustraerse cuando se le deja "vivir" la experiencia literaria.

Ese es, entonces, el camino para la formación del lector y en este camino es de inestimable valor el papel que puede desempeñar el bibliotecario. Él, o ella, es quien más conoce de libros, es quien puede aconsejar a estudiantes y docentes, quien puede despertar el interés hacia tal o cual obra o autor, es quien puede hablar más y mejor de lecturas porque se supone que el requisito indispensable para ser bibliotecario escolar es, precisamente, ser lector o lectora.
No quiero significar con esto que sobre sus espaldas debe recaer la responsabilidad de formar lectores. La responsabilidad mayor, o mejor dicho la primera, porque de hecho todos debemos compartirla, está en manos del docente, cuando incita al alumno a formularse preguntas, a indagar sobre temas diversos, a exteriorizar sus dudas, a investigar sobre el mundo que lo rodea, pero, sobre todo, cuando lo introduce en el vasto mundo de la literatura y es capaz de leer con él y para él. La colaboración entre docente y bibliotecario es indispensable en esta tarea. Sin la incitación del maestro para la búsqueda y el descubrimiento y sin el conocimiento y la guía del bibliotecario es poco lo que podrá hacerse para que nuestros alumnos dejen de ser únicamente alfabetizados para el circuito escolar. Sólo con la estrecha colaboración de ambos, podemos tener la esperanza de formar verdaderos lectores, capaces de continuar leyendo y continuar formándose más allá de la escuela y de la universidad. Capaces, en otras palabras, de hacer de la lectura una necesidad personal y ejercida con sentido crítico, lo cual habrá de contribuir a que puedan actuar de manera más plena y consciente en la vida de su sociedad.


Notas:

[1] Proyecto: Programas de Bibliotecas Escolares. Seminario: Cartagena de Indias (Julio 25, 26. 27 de 2006). Mérida, julio de 2006

Apuntes sobre bibliotecas escolares

[1]

CECILIA BAJOUR

1

La pregunta sobre el modelo de la biblioteca escolar que requiere cada institución escolar no puede formularse al margen de la pregunta sobre el modelo pedagógico con el que se piensa dicha institución y de las condiciones materiales y políticas de la que se parte. En muchos casos, la ausencia de reflexión sobre el modelo teórico de biblioteca escolar, como dice Gastan, conlleva el riesgo de "centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más "eficaz", evidenciando una concepción instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuesta a nuevas necesidades curriculares y sociales".[2]

Por lo tanto, siguiendo a este autor, las fuentes para pensar este modelo, no pueden limitarse a la biblioteconomía ni tampoco considerarla como saber primordial. Si bien estos saberes juegan un rol fundamental a la hora de organizar toda biblioteca, si no están pensados desde las fuentes que deberían considerarse primordiales, las pedagógicas, sociológicas y culturales, se distorsiona la verdadera razón de una biblioteca escolar que tiene que estar centrada en la enseñanza y en el aprendizaje y en las particulares maneras en que éste puede ocurrir en ese ámbito. En ese sentido, sería interesante pensar dentro de la formación inicial de un maestro bibliotecario la pertinencia o no de la inclusión de estudios sobre la relación de la biblioteca con la gestión pedagógica institucional para posicionarlo como un potencial aliado del equipo directivo a la hora de pensar el rumbo pedagógico de una escuela.

En cuanto a la necesidad de tener en cuenta las condiciones materiales y políticas para pensar el modelo de biblioteca escolar, en países con un alto porcentaje de escuelas rurales o con problemas de infraestructura escolar (entre otras situaciones caracterizadas por la ausencia de un lugar para la biblioteca y/o por la ausencia de la figura del bibliotecario) hay que resignificar la idea de biblioteca escolar como espacio real y simbólico y la figura del maestro bibliotecario a cargo de este espacio. En situaciones de dificultad las razones esenciales de una biblioteca cobran especial vigor: la necesidad de una buena colección, de un mediador docente que la conozca y garantice una apropiación plena y libre por parte de los alumnos y otros actores de la escuela y la comunidad, la formación de lectores que crezcan y hagan crecer esa colección, como principales razones aunque por supuesto no únicas. Por lo tanto, tal como se señala en el documento socializado por Jeannette Beauchamp (Manual do Profesor/ Programa Nacional de Biblioteca da Escola. Documento preliminar), si no se dispone de un espacio específico para la biblioteca se puede sugerir algunas condiciones para generar un espacio de lectura (¿podríamos pensarlo como una "protobiblioteca" o una "biblioteca en estado germinal"?).

2

Las bibliotecas no pueden existir como un satélite o como la estrella de una institución escolar, usando metáforas siderales. Satélite: biblioteca que crece al margen de las líneas pedagógicas que se imagina una institución. Esta situación satelital puede ocurrir por motivos diversos: por una visión endogámica, cuasi privada de quien está a cargo de la biblioteca (la biblioteca es "mi" invención, la biblioteca es "asunto de los bibliotecarios" y los demás no saben nada o sólo un poco sobre el tema); por una situación de exclusión o de invisibilidad de la biblioteca para la institución (desde la conducción de la escuela no se visualiza a la biblioteca como parte esencial de la vida escolar). Estrella: bibliotecas que brillan con luz propia a partir de algunos proyectos pero que no tienen un carácter vinculante con la institución. Claro, muchas veces este lugar estelar ocurre como una forma de resistencia ante el silencio o la condena a la invisibilidad por parte de políticas o conducciones que no valoran el rol estratégico de las bibliotecas. Pero en ocasiones estos fulgores individuales obedecen a la dificultad de algunos maestros bibliotecarios y de las instituciones a las que pertenecen de pensarse o de ser pensados como parte de un proyecto más amplio que los incluyan. Esto abona la necesidad de que las direcciones de las escuelas trabajen a partir de la concientización de una política de bibliotecas escolares como derecho de los alumnos y no como una oferta pedagógica o cultural de carácter opcional.

3

El carácter pedagógico de una biblioteca escolar no debería limitarse a lo curricular, aunque es innegable el peso específico de este aspecto en su conformación. La enseñanza, como rasgo distintivo de la biblioteca escolar frente a otro tipo de bibliotecas, no involucra sólo los saberes curriculares. Si pensamos en la lectura como núcleo principal de la formación que brinda la biblioteca, podemos ver la amplitud de los alcances potenciales de su labor. La biblioteca escolar (sea cual sea la forma que adopte según sus condiciones de existencia) es para la gran mayoría de los chicos de nuestra región la primera y en muchísimos casos, la única ocasión de encuentro, tanto autónomo como social, con la experiencia cultural de honda magnitud que implica participar como lector de una biblioteca. La posición de "lector de biblioteca" no se puede restringir sólo a los contenidos curriculares que, por lo general, tienen lugar en horarios asignados al estudio y a las "actividades escolares". Esta posición supone también la relación personal con la lectura, la de la lectura autónoma, ya que la autonomía se aprende (y es extracurricular). En la lectura autónoma también es importante la mediación para hacer crecer en múltiples sentidos tal autonomía. Las ocasiones de la autonomía en la escuela pasan muchas veces por los tiempos libres, tales como los recreos o por los tiempos no reglados: los de las horas libres, los del contraturno, los del poscomedor, la de los encuentros fortuitos con otro lector, sea un maestro o un niño de la escuela, entre otros momentos que corren al margen de la temporalidad del aula. Los maestros bibliotecarios que quieren conquistar lectores de biblioteca saben que estos son los momentos claves para abrir la biblioteca y atender las múltiples escenas de lectura que ocurren dentro del "tiempo libre" de la escuela: lecturas individuales, paseos por los estantes, lecturas de a dos o en grupos, en voz alta o en silencio, consultas o lecturas en la computadora en el caso de que exista en la biblioteca, préstamos, charlas con el maestro bibliotecario, recomendaciones, discusiones sobre libros o textos audiovisuales, y tantas, tantas otras.

Por otra parte, la biblioteca escolar también puede ser la única o principal ocasión de encuentro de los maestros con la lectura, ya que en muchos casos en sus historias de vida la lectura (sean cuáles sean los modos de leer, los textos, las frecuencias de encuentro con ellos, etc) se fue construyendo desde la escuela y en la escuela. Lo dicho acerca de no restringir lo pedagógico a lo curricular incluye también la experiencia de los maestros y profesores con la biblioteca. Por eso es deseable que en las bibliotecas escolares haya literatura para adultos junto con una buena selección de literatura infantil o juvenil, además de material didáctico o teórico disciplinar. Y, por supuesto, que el bibliotecario convoque a sus colegas maestros y profesores como lectores y cree las condiciones de hospitalidad para que aquellos docentes que no tengan una experiencia de familiaridad con la biblioteca no se sientan extranjeros en ella. En esto también es fundamental el rol que pueda jugar la dirección de la escuela si genera las condiciones para que la biblioteca sea un lugar convocante para que los docentes de su escuela (incluida la dirección, está claro) se piensen como lectores.

La relación de la biblioteca escolar con la comunidad no escapa a estas afirmaciones. En muchas poblaciones (por ejemplo, aquellas donde la única biblioteca para la comunidad es la que tiene la escuela) esta alianza posibilita, como decía Gustavo Bombini, que la escuela no esté sola y que salga de los límites estrictamente escolares para tejer redes con las necesidades culturales de esa comunidad.

Todo lo dicho en relación con no restringir lo pedagógico a lo curricular de ninguna manera supone una oposición entre el conocimiento escolar y las actividades que genéricamente se suelen denominar "promoción de la lectura". Por el contrario, la inclusión de ambas visiones en los proyectos de bibliotecas escolares tiene como consecuencia que se potencien mutuamente. La creencia de que "promover la lectura" sólo tiene que ver con textos que escapan a lo curricular y que por lo tanto entrarían en una vaga idea de "placer" y la idea de que lo curricular supone solamente una relación con el esfuerzo y con el rédito escolar (con esa estéril concepción que consolidaron las "pedagogías del placer": el esfuerzo está reñido con el placer) sólo llevan a distorsionar la idea de lectura en la biblioteca escolar y a meterla en cajas que sólo logran maniatarla.

La búsqueda de aquello que distingue al maestro bibliotecario del maestro de aula o profesor no suele ser productiva a la hora de pensar proyectos conjuntos. Por el contrario, la insistencia en explicitar el matiz diferencial (aun cuando éste exista) suele dificultar las alianzas pedagógicas más que propiciarlas. El conocimiento específico del maestro bibliotecario entonces, debería ser puesto en juego como enriquecedor de las propuestas de enseñanza, entre otras tareas de la vida escolar, y no como un saber técnico del que otros carecen. El acento puesto en la diferencia (o en la carencia del otro, en este caso el colega maestro) más que en la complementariedad o en el trabajo colaborativo lleva a consolidar modelos tecnocráticos, donde la idea de "formación de usuario", saber peculiar que puede transmitir un maestro bibliotecario, aparece divorciada de las reales necesidades escolares y se produce la separación entre la idea de "usuario" y la de "lector".

4

La lectura, en su sentido amplio, debería ser la ocupación central de la biblioteca. Esta verdad de Perogrullo en la práctica no es tal. Muchísimos proyectos surgidos de la biblioteca escolar o que la tienen como centro o lugar de realización se caracterizan por cierta tendencia al "activismo", a la ilusión de la lectura más que a la lectura misma. Por otra parte, la necesidad de mostrar y en los casos más extremos, de "espectacularizar" las acciones que ocurren en la biblioteca, desvirtúan las verdaderas escenas lectoras, que poco tienen de espectaculares.
Muchas veces, como decíamos antes, también las actividades ligadas a la formación de usuarios están divorciadas de la lectura. Se las piensa como una preparación de los alumnos para el uso de la biblioteca escolar y de otras bibliotecas pero se lo hace al margen de las necesidades concretas de búsqueda de la información convirtiendo así a los pasos de búsqueda en un fin en sí mismo.

Notas:


[1] Reflexiones surgidas a partir del intercambio del I Encuentro de Bibliotecas escolares "Perspectivas de las Bibliotecas escolares en Iberoamérica", Cartagena, Julio 2006.
[2] Gastan, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Diada Editora, Sevilla, 2002.

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